Τετάρτη 12 Νοεμβρίου 2025

Ο καλύτερος φίλος μου, το GhatGPT!

Ο καλύτερος φίλος μου, το GhatGPT

09.11.2025 


Είναι εξάρτηση βαριά να δίνεις στη μηχανή την αξόδευτη αγάπη, ολισθηρή απόδραση από τα «στενά» της ζωής, ακόμη και αν περισσεύει γύρω η μοναξιά. Είναι λίγο έως πολύ το συμπέρασμα σχετικά πρόσφατης έρευνας για το συναισθηματικό δέσιμο των ανθρώπων με τα chatbots τεχνητής νοημοσύνης. Την έρευνα διενήργησαν το MIT Media Lab και η OpenAI, η «μητέρα» του τρίχρονου ChatGPT, που επιχειρεί να βελτιώσει τη συμπεριφορά του «παιδιού» της προς χρήστες οι οποίοι εκδηλώνουν αυτοκαταστροφικές τάσεις (1,2 εκατ. άτομα την εβδομάδα, όπως η ίδια δημοσιοποίησε προ ημερών), μετά τη διευκόλυνση που αυτό παρείχε στον 16χρονο Ανταμ Ρέιν από την Καλιφόρνια να αυτοκτονήσει. Διότι το chatbot δεν έχει συνείδηση, ούτε των λεγομένων του ευθύνη. Δεν κατανοεί τα ανθρώπινα, δεν γνωρίζει τι πάει να πει άγχος, άλγος, τραύμα, δεν έχει εσωτερική ζωή, και αν ξέρει πολύ καλά τι ακριβώς λέει, είναι διότι έχει εξασκηθεί –σε όγκους δεδομένων– να προβλέπει την επόμενη λέξη. Γράφει ή μιλάει όχι κατόπιν σκέψης, αλλά στατιστικά επεξεργασμένων εικασιών περί του λεξιλογικού στοιχείου που είναι πιθανόν να ακολουθήσει.

Παρά ταύτα, αν και όχι το 10% του παγκόσμιου πληθυσμού, δηλαδή τα 800 εκατομμύρια άτομα που χρησιμοποιούν το ChatGPT εβδομαδιαίως (και πολλά ακόμη το Gemini της Google, το Glaude της Anthropic και άλλα chatbots), αλλά ανησυχητικά μεγάλο κομμάτι τους περνάει τουλάχιστον μισή ώρα κάθε μέρα με τον ψηφιακό του σύντροφο, φίλο, δικό του «άνθρωπο». Τίποτα καινούργιο. Σαν τενεκεδένια ανθρωπάκια με αισθήματα βλέπαμε τα ρομποτάκια από την εμφάνισή τους το ’60. Ομως σήμερα το chatbot έχει μετατραπεί σε ψυχοθεραπευτή και σωτήρα. Θόλωσαν τα όρια ανάμεσα στον συμπαραστάτη και στο εργαλείο, είπαν οι ερευνητές· βαδίζουμε όλο και βαθύτερα σε αχαρτογράφητα ψυχολογικά εδάφη. Η συναισθηματική σχέση των ανθρώπων με τη μηχανή πλέον διαπερνά όλες τις διαστρώσεις της ύπαρξης. Οι χρήστες μιλούν στο chatbot για όσα απογειώνουν κι όσα καταπατούν τη ζωή τους, του ζητούν των βασάνων τους θεραπείες, του αποκαλύπτουν αβύσσους της ψυχής, τους εφιάλτες που τους ξυπνούν μες στη νύχτα, σκέψεις και φόβους παράλογους, γεννημένους από ακραία συμβεβηκότα της στιγμής, ιδέες παράδοξες που δεν τολμούν να μοιραστούν με τα αγαπημένα τους πρόσωπα. Μυστικά που εκείνο δεν βρίσκει τρομακτικά ή κοινότοπα. Δεν δυσανασχετεί με τις ίδιες εμμονικές ερωτήσεις των χρηστών του, δεν εκφράζει αμφιβολίες για τις αποφάσεις τους, δεν διαψεύδει, δεν κρίνει, δεν πληγώνει, δεν παραπονείται, δεν κουβαλά ουλές και μίση, είναι εχέμυθο, πάντα διαθέσιμο, με ανεξάντλητα αποθέματα προσοχής. Επικροτεί, χωρίς ακριβώς να κατανοεί, τις ενέργειές τους. Εξυπηρετεί τις ανάγκες τους χωρίς όρους. Και προοδευτικά, παρεισδύουν μέσα στα έμψυχα όντα δυνάμεις που τα παγιδεύουν σε ένα πλαστό σύμπαν. Υπάρχει μεγαλύτερη παραίτηση από την πίστη σε μια ανύπαρκτη οντότητα, μια φανταστική καρδιά;

Η πίστη αυτή στο όποιο θυμικό των chatbots αλλοιώνει –δείχνουν οι έρευνες– τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων. Περισσότερο, όταν εκείνα μιλούν με ανθρώπινη φωνή και ιδιαίτερα του αντίθετου φύλου από εκείνο του χρήστη. Μοναξιά μασκαρεμένη σε υπερ-συνδεσιμότητα. Τότε τα δεσμά είναι πιο βαριά και πιο ισχυρή η προτίμηση στη σχέση με τη μηχανή από εκείνη με το είδος. Το TikTok είναι γεμάτο βίντεο χρηστών που υποστηρίζουν ότι το ChatGPT «είναι καλύτερος σύντροφος από τον πραγματικό φυσικό φίλο». Και έχοντας οι άνθρωποι μάθει να έχουν το πάνω χέρι στις κουβέντες με πειθήνιους βοηθούς τεχνητής νοημοσύνης, είναι πιθανό ασυνείδητα να επιδιώξουν το ίδιο στις σχέσεις τους με τους ανθρώπους, λένε οι ειδικοί. Δεν είναι οι μοναδικές εστίες δεινών. Τα όλο και πιο ελκυστικά (συναισθηματικά) chatbots μεταμορφώνονται, δίπλα στα δίκτυα κοινωνικής δικτύωσης, σε έναν ακόμη μαγνητικό πόλο που δημιουργεί πεδία εξαιρετικά πρόσφορα για εμπορική εκμετάλλευση.

Δηλαδή, η απελευθέρωση στον πεινασμένο για αγάπη κόσμο μας πανέξυπνων προγραμμάτων (κι ας τα αποκαλούν «στοχαστικούς παπαγάλους» και «ηχώ των ανθρώπινων προτεραιοτήτων»), τα οποία μπορούν να απορροφήσουν και να μιμηθούν την κάθε λέξη που έχει παραγάγει η ανθρώπινη διάνοια και μαζί την κάθε απόπειρα ερμηνείας τού τι σημαίνει να νοιάζεται και ν’ αγαπάς, μας έχει καταστήσει αιχμαλώτους. Όχι μόνο των chatbots, αλλά κυρίως εκείνων που τα δημιούργησαν – των μεγάλων τεχνολογικών κολοσσών και των υποτακτικών τους. Μπλέκουμε στους ιστούς μιας νέας δεσποτείας;


Πηγή:




Δευτέρα 10 Νοεμβρίου 2025

Η νέα ποίηση, μια γενιά χωρίς φόβο

Η νέα ποίηση, μια γενιά χωρίς φόβο

Του Αλέξη Σταμάτη
ΤΟ ΒΗΜΑ, 09/11/2025


Οταν πρωτοεμφανίστηκα με ποιητικό βιβλίο το 1992, υπήρχε ακόμη μια αίσθηση συνέχειας με την «παλαιά φρουρά». Οι ποιητές τότε έγραφαν μέσα σε μια παράδοση όπου ο στίχος είχε ακόμη την αίγλη του αποθέματος, του σχεδόν ιερού λόγου. Οι λέξεις έφεραν τη σκόνη της ιστορίας, αλλά και τον φόβο μήπως ακουστούν «ανάξιες» μπροστά της. Εκτοτε, πολλά άλλαξαν. Το τοπίο της ποίησης σήμερα θυμίζει ένα πεδίο ελευθερίας – πολυφωνικό, υβριδικό, συχνά αμφίσημο. Και, κυρίως, βαθιά ζωντανό.

Η νέα γενιά των ποιητών – όσοι και όσες εμφανίστηκαν μετά το 2010 – δεν κουβαλά το άγχος της συνέχειας, αλλά το πάθος της ανακάλυψης.

Μεγάλωσαν μέσα σε κρίσεις, πανδημίες, μετατοπίσεις ταυτοτήτων και τεχνολογικών εκρήξεων – η γλώσσα τους αντικατοπτρίζει αυτή τη ρευστότητα. Δεν υπάρχει πια ένα ενιαίο «ποιητικό ήθος», αλλά ένα δίκτυο από μικρές, ανοιχτές εστίες. Από την ποίηση του σώματος και της έμφυλης εμπειρίας, μέχρι τα κείμενα που συνομιλούν με τα social media, την τεχνολογία, ή την οικολογική αγωνία. Η γραφή τους δεν είναι διακοσμητική – είναι σωματική, άμεση, ενίοτε βίαιη, αλλά πάντοτε ειλικρινής.

Και, το πιο σημαντικό: αυτή η γενιά έχει καταφέρει να επαναφέρει την ποίηση στο κέντρο της δημόσιας συνομιλίας. Μέσα από φεστιβάλ, αναγνώσεις, συνεργασίες με μουσικούς και εικαστικούς, ακόμη και μέσα από τη γλώσσα του ακτιβισμού, η ποίηση γίνεται ξανά παρόν, όχι μουσειακό είδος. Δεν γράφεται πια μόνο για τα βιβλία, αλλά για τις πλατείες, για τα podcast, για τα σώματα που ζητούν να ειπωθούν. Είναι μια τέχνη που δεν ντρέπεται να είναι επίκαιρη – και γι’ αυτό παραμένει διαχρονική.

Στον διεθνή ορίζοντα, η ποίηση εμφανίζεται ως performance, ως βίντεο, ως συλλογικό έργο. Οι έλληνες νέοι ποιητές ακολουθούν – και συχνά υπερβαίνουν – αυτό το ρεύμα. Από τα open mics των πόλεων ως τις μικρές ανεξάρτητες εκδόσεις, από τα Instagram ποιήματα μέχρι τις τολμηρές μεταγλωττίσεις του τραύματος, σχηματίζεται μια νέα ποιητική οικολογία.

Εκείνο που εντυπωσιάζει περισσότερο είναι η απουσία πόζας. Αυτή η γενιά γράφει χωρίς ιεραρχίες, χωρίς ενοχές, χωρίς την ανάγκη να αποδείξει κάτι σε κανέναν. Αντί για τον «μονήρη-ποιητή» έχουμε τον «συμμετέχοντα-ποιητή». Αντί για την απομόνωση, τη συνομιλία. Είναι μια ποίηση που βλέπει, ακούει, στέκεται μέσα στον κόσμο και όχι απέναντί του.

Η νέα ποίηση δεν ζητά «να τη διαβάσουμε με επιείκεια» αλλά με προσοχή. Εκεί, ανάμεσα στα φώτα 
των οθονών και στις χαραμάδες του καθημερινού, ανθίζει κάτι που θυμίζει την αρχική δύναμη του λόγου. Η ανάγκη να πεις αυτό που δεν χωράει πουθενά αλλού.

Μέση εκπαίδευση: ο μεγάλος ασθενής

Μέση εκπαίδευση: ο μεγάλος ασθενής

Τάκης Θεοδωρόπουλος
09.11.2025

Απόψεις

https://www.kathimerini.gr/opinion/563910412/mesi-ekpaideysi-o-megalos-asthenis/


Ἂν και δεν είμαι, ούτε υπήρξα ποτέ, εκπαιδευτικός, προσπαθώ να μπω στη θέση του καθηγητή που μπαίνει σε μια τάξη εφήβων, η οποία είναι «κατ’ αρχήν» αδιάφορη για την παρουσία της εκεί μέσα. Επιεικώς το λέω το «αδιάφορη» – μάλλον περί ευφημισμού πρόκειται. Αντιμετωπίζουν, ως επί το πλείστον, την τάξη ως καταναγκασμό. Εχουν αναγκασθεί να αφήσουν το κινητό, δεν τους επιτρέπεται να μιλούν με τον διπλανό τους και υποχρεώνονται να ακούν για τρία ολόκληρα τέταρτα της ώρας πράγματα που αισθάνονται ότι δεν τους αφορούν. Στην καλύτερη περίπτωση θα αναγκασθούν να αποστηθίσουν όσα περισσότερα αντέχει το μυαλό τους που συνήθως είναι αλλού, για να μπορούν να τα επαναλάβουν όταν έρθει η ώρα να εξετασθούν. Υπάρχουν και οι εξαιρέσεις βέβαια, όμως παραμένουν εξαιρέσεις. Εχω την εντύπωση, αν όχι τη βεβαιότητα, πως ο ίδιος ο εκπαιδευτικός έχει συμβιβασθεί με τη συνθήκη της αδιαφορίας. Σ’ αυτήν να προσθέσουμε και τα δικά του προσωπικά προβλήματα, το ενοίκιο, την αμοιβή του που δεν του φτάνει για να βγάλει τον μήνα και την έλλειψη σεβασμού ακόμη και από τους γονείς των αδιάφορων μαθητών του. Εχει κι αυτός το μυαλό του αλλού. Οπότε αποστηθίζει και ο ίδιος τη διδακτέα ύλη που βρίσκεται αποθηκευμένη σε κακογραμμένα βιβλία για να υπηρετήσει τη συνθήκη. Υπάρχουν και οι εξαιρέσεις βέβαια. Ομως παραμένουν εξαιρέσεις.

Θυμάμαι την τελευταία φορά που είχα συναντήσει έναν αγαπημένο μου φιλόλογο από τον γυμνάσιο, τον Κρίτωνα Πανηγύρη. Του είπα ότι δεν έχει περάσει μέρα στη ζωή μου χωρίς να σκεφτώ αυτό που κάποτε μου είχε πει: «Τάκη, κάποτε είπαν στον Βίκτωρα Ουγκώ, δάσκαλε να ευλογείς την πένα σου. Κι αυτός τους είχε απαντήσει τη γομολάστιχά μου ευλογώ που διορθώνει τα λάθη μου». Ο άνθρωπος συγκινήθηκε και μου εξομολογήθηκε ότι αυτό που του λείπει περισσότερο από τη δουλειά του –είχε φτάσει πια στο τέλος της σταδιοδρομίας του– είναι η επαφή με τους μαθητές του. «Ξέρεις πόσες φορές προσπάθησα να τους ανοιχτώ κι αντιμετώπισα ένα τείχος; Κουράστηκα πια να προσπαθώ».

Είναι η μεγάλη ασθένεια της Μέσης Εκπαίδευσης. Η διάρρηξη της σχέσης ανάμεσα στον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο, αυτή που κάνει την τάξη «τάξη». Από εκεί ξεκινά η έλλειψη πειθαρχίας, η αγένεια, και με μερικά ακόμη ψυχολογικά βήματα μπορούμε να φτάσουμε ώς την έξαρση της εφηβικής βίας. Οφείλουμε να συνυπολογίσουμε και το γεγονός ότι η προοδευτική ομίχλη ισχύει και στις ενδοοικογενειακές σχέσεις. Μεγαλώνουμε παιδιά αδιάφορα όχι μόνον για τη γνώση αλλά και για την πειθαρχία που τους υποβάλλει το ενδιαφέρον για τη γνώση.

Γράφοντάς τα όλ’ αυτά σκέφτομαι πόσες φορές έχω επιχειρηματολογήσει απ’ αυτήν εδώ τη στήλη για τη σημασία που έχει η πρωτοβάθμια και η δευτεροβάθμια εκπαίδευση για τη διανοητική διαμόρφωση του ατόμου, τον πυρήνα της κοινωνικής του συμπεριφοράς. Και πόση σημασία έχουν για τη διανοητική διαμόρφωση οι δραστηριότητες που ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης έχει παραμερίσει ως ξεπερασμένες. Οι παλαιότεροι έλεγαν ότι πας στο σχολείο για να μάθεις γράμματα, να μάθεις γραφή και ανάγνωση. Ακόμη και η καλλιγραφία είχε κάποτε σημασία στο δημοτικό. Σήμερα δεν ξέρω αν καν διδάσκεται. Κι αν θέλουμε να ξεκινήσουμε από κάπου για να θεραπεύσουμε τον Μεγάλο Ασθενή, τη Μέση Εκπαίδευση, από εκεί πρέπει να ξεκινήσουμε. Λέω τώρα.

Επιμένω, σε πείσμα των καιρών και της περιρρέουσας ατμόσφαιρας, ότι οποιαδήποτε προοδευτική μεταρρύθμιση στη Μέση Εκπαίδευση πρέπει να ξεκινήσει από την ανάγνωση της λογοτεχνίας και την τόνωση των κλασικών σπουδών. Αν πάσχουμε στην κατανόηση κειμένου αυτό το οφείλουμε στην έλλειψη αυτών των δύο εργαλείων. Από την άλλη σκέφτομαι με ποιον τρόπο μπορείς να σπάσεις το φράγμα της αδιαφορίας του μαθητή ώστε να τον κάνεις να ενδιαφερθεί για τον «Επιτάφιο» του Περικλή. Να του πεις ότι ο Θουκυδίδης ενώ μιλάει για πράγματα και πρόσωπα ενός άλλου κόσμου, μας μεταφέρει σκέψεις που αφορούν και τον δικό μας; Να του πεις ότι ο ιστορικός μπορεί να σε βοηθήσει να καταλάβεις τι συμβαίνει σήμερα στην Ουκρανία και ότι το δίκαιο του ισχυρού είναι στοιχείο της ανθρώπινης φύσης την οποία ο πολιτισμός προσπαθεί να δαμάσει; Δεν φτάνει να του το πεις. Πρέπει να τον πείσεις κιόλας για να κινήσεις το ενδιαφέρον του. Και για να τον πείσεις πρέπει να έχεις πεισθεί κι εσύ ο ίδιος που όμως είσαι κι εσύ παιδί ενός δασκάλου που δεν κατάφερε να σε πείσει. Δούλεψαν πολλές γενιές για να φτάσουμε στη σημερινή αδιάφορη γενιά.

Παρ’ όλα αυτά οφείλουμε να μην καταθέσουμε τα όπλα. Πριν αποφασίσουμε ότι η ασθένεια είναι ανίατη πρέπει να την διαγνώσουμε. Και δυστυχώς το μυαλό μας είναι αλλού.


Πηγή:


https://www.kathimerini.gr/opinion/563910412/mesi-ekpaideysi-o-megalos-asthenis/

Δευτέρα 3 Νοεμβρίου 2025

Rebranding στη Φιλολογία

Rebranding στη Φιλολογία

Ειρήνη Θεοδωροπούλου





Τα Τμήματα Φιλολογίας από θεματοφύλακες γραμματικής γνώσης μπορούν να μετεξελιχθούν σε δυναμικά εργαστήρια γλωσσικής τεχνολογίας.


Παρακολουθώ με διαρκή ανησυχία τη σταθερή υποχώρηση του ενδιαφέροντος των υποψηφίων για σπουδές στα τμήματα (Ελληνικής) Φιλολογίας. Η επιλογή μου να φοιτήσω στο Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών υπήρξε συνειδητή και εδράστηκε στη μελέτη κειμένων υψηλής αισθητικής και γνωσιακής πυκνότητας, προϊόντων διακειμενικών, διαχρονικών και υφολογικών διεργασιών αιώνων. Η συγκεκριμένη παιδεία καλλιεργεί, μεταξύ άλλων, ανοχή στην αμφισημία και ενισχύει την πολιτισμική επίγνωση μέσα από τη συστηματική τριβή με το σύνολο της ιστορίας της Ελληνικής γλώσσας.

Υπό αυτό το πρίσμα, η φιλολογική και γλωσσολογική συγκρότηση συνιστά sine qua non προϋπόθεση για να κατανοηθεί η Τεχνητή Νοημοσύνη (εφεξής ΤΝ) όχι ως απλός μηχανισμός μάθησης αλλά ως σύνθετο εγχείρημα ερμηνείας λόγου. Κατά τη γνώμη μου, ο ρόλος των φιλολόγων και των γλωσσολόγων είναι κρίσιμος για τη μετάβαση από τη στατιστική συνεμφάνιση στη σημασιολογική και πραγματολογική κατανόηση. Χωρίς την επιστημονική τους μεσολάβηση, τα μοντέλα παράγουν τυπικά ορθό λόγο με μειωμένη ερμηνευτική επάρκεια: «μιλούν» χωρίς να νοηματοδοτούν ύφος, υπαινιγμό, ειρωνεία, διακειμενικότητα και κοινωνική ταυτότητα.

Αυτή η διαπίστωση δημιουργεί παράθυρο ευκαιρίας για τα Τμήματα Φιλολογίας στα ελληνικά πανεπιστήμια, τα οποία από θεματοφύλακες γραμματικής γνώσης μπορούν να μετεξελιχθούν σε δυναμικά εργαστήρια γλωσσικής τεχνολογίας, επαναθεμελιώνοντας την ελκυστικότητά τους και χαράσσοντας καινούργια επαγγελματικά μονοπάτια. Η διαθέσιμη «πρώτη ύλη» είναι εξαιρετική: σώματα κειμένων χιλιετιών, πλούσια μορφολογία και σύνταξη, πολυφωνία διαλέκτων και υφολογικών ποικιλιών. Επάνω σε αυτήν μπορούν να σχεδιαστούν αντιπροσωπευτικά σώματα κειμένων (corpora) με αυστηρά κριτήρια, να αναπτυχθούν σχήματα επισημείωσης για υφολογικές αποχρώσεις (π.χ. ευγένεια, ειρωνεία, χιούμορ) και να υλοποιηθούν διαδικασίες ελέγχου μεροληψίας (bias auditing), ώστε η ΤΝ να μπορεί να παράγει λόγο όχι μόνο γραμματικά άρτιο αλλά και κοινωνικά υπεύθυνο. Η γλωσσολογία προσφέρει το πλαίσιο για να μετασχηματίζονται οι θεωρίες χρήσης της γλώσσας σε αλγοριθμικά αξιοποιήσιμα δεδομένα μέσω, λόγου χάρη, του σχεδιασμού σωμάτων κειμένων που αποτυπώνουν τη γεωγραφική, κοινωνική και επαγγελματική ποικιλία ή των εξειδικευμένων επισημειώσεων ύφους και υπαινιγμών. Παράλληλα, η φιλολογία, μέσω της ερμηνευτικής της παράδοσης, παρέχει τα κριτήρια για την αποτύπωση διακειμενικών σχέσεων και την αξιολόγηση αφηγηματικών και ρητορικών δομών. Επιπρόσθετα, η σχεδίαση της γλωσσικής εμπειρίας χρήστη (UX of language) καθορίζει το ύφος επικοινωνίας συστημάτων ΤΝ σε θεσμικά περιβάλλοντα όπως η υγεία, τα χρηματοοικονομικά περιβάλλοντα ή η δημόσια διοίκηση.

Ο απαραίτητος μετασχηματισμός ξεκινά από το πρόγραμμα σπουδών. Ενδεικτικά, θα ήθελα να προτείνω ορισμένα μαθήματα όπως «Γλωσσολογία Σωμάτων Κειμένων για ΤΝ», «Επισημείωση και Υφολογία», «Αρχαία και Μεσαιωνικά Ελληνικά στην Υπολογιστική Μορφολογία», «Ηθική και Μεροληψία στα Γλωσσικά Μοντέλα», «Αφηγηματικότητα και Διαλογικότητα για Σχεδιασμό Συνομιλιών», «Ελληνικές Διάλεκτοι και Αναγνώριση Ομιλίας», τα οποία δεν υποκαθιστούν τον κλασικό κορμό των προγραμμάτων· αντιθέτως τον αναβαθμίζουν. Η κριτική φιλολογική ανάγνωση μετασχηματίζεται σε τεκμηριωμένη μοντελοποίηση ύφους, ενώ η πραγματολογική ανάλυση λειτουργεί ως οδηγός για ευγενή, ασφαλή και συμπεριληπτικά συνομιλιακά συστήματα.

Για να αποκτήσουν υπόσταση τα προγραμμάτων σπουδών αυτά, φυσικά, τα τμήματα χρειάζονται χώρους πράξης: Μικρά annotation labs όπου οι φοιτητές/τριες εργάζονται με επαγγελματικά εργαλεία επισημείωσης, κατασκευάζουν πόρους για την υφολογική ποικιλία της Ελληνικής, σχεδιάζουν πειράματα ειρωνείας και μεταφοράς και πραγματοποιούν αξιολογήσεις μεροληψίας σε μοντέλα. Παράλληλα, ευχής έργον θα ήταν τα τμήματα να ξεφύγουν από τις αρτηριοσκληρωτικές πρακτικές του παρελθόντος, βάσει των οποίων στο παρελθόν τουλάχιστον ο φοιτητικός πληθυσμός επιτρεπόταν να παίρνει μαθήματα από άλλα τμήματα μόνο των Φιλοσοφικών σχολών, και να καθιερώσουν (ακόμα και στο προπτυχιακό επίπεδο) διεπιστημονικές συμπράξεις με τμήματα Πληροφορικής, νεοφυείς επιχειρήσεις γλωσσικής τεχνολογίας, εκδοτικούς οίκους, επιμελητήρια, μουσεία και δημόσιους φορείς που συνδέουν τη γνώση με πραγματικές εφαρμογές: π.χ., βελτιωμένη απομαγνητοφώνηση για τοπικούς ραδιοσταθμούς, εργαλεία ανίχνευσης παραπληροφόρησης σε ελληνόφωνα δίκτυα και μέσα, έξυπνες ψηφιακές εκδόσεις κλασικών κειμένων με δυναμικές παραπομπές.

Το σκηνικό αυτό ανοίγει νέες επαγγελματικές προοπτικές: υπολογιστικοί γλωσσολόγοι για την Ελληνική, επιμελητής/επιμελήτρια δεδομένων (data curator), επισημειωτής/επισημειώτρια δεδομένων (data annotator), γλωσσικός τεχνολόγος (language technologist) σε πολιτιστικούς οργανισμούς, ειδικός/ειδική τοπικοποίησης περιεχομένου, σχεδιαστής/σχεδιάστρια συνομιλιακών εμπειριών, αναλυτής/αναλύτρια μεροληψίας και ποιότητας δεδομένων, επιστημονικός/ή επιμελητής/-τρια ψηφιακών ανθολογιών. Πρόκειται για μερικά παραδείγματα ρόλων, οι οποίοι προϋποθέτουν γλωσσολογική κρίση, επιμέλεια, ιστορική παιδεία και πολιτισμική ευαισθησία, δεξιότητες, δηλαδή, που η Φιλολογία καλλιεργεί συστηματικά.

Παράλληλα, με τις συνέργειες αυτές η Ελληνική αποκτά «ψηφιακή κυριαρχία». Με στοχευμένα έργα πόρων, όπως καλοσχεδιασμένα corpora προφορικού και γραπτού λόγου, λεξικογράφημα μεταφορών, σήμανση λόγου μίσους και ρητορικών σχημάτων, η Ελληνική μπορεί να βελτιώσει τη θέση της στη διεθνή έρευνα και βιομηχανία ΤΝ. Με τους φοιτητές/τριες ως αρχιτέκτονες αυτών των πόρων, με ορατό αποτύπωμα σε δημόσια αποθετήρια (όπως, π.χ., στο GitHub) και βιογραφικά, τα τμήματα ενισχύουν την ερευνητική και κοινωνική τους ορατότητα.

Εν κατακλείδι, αν επιδιώκουμε ΤΝ όχι μόνο γραμματική αλλά και νοήμονα, χρειαζόμαστε Τμήματα Φιλολογίας που διδάσκουν πώς «σημαίνουμε» τον κόσμο και όχι απλώς πώς τον περιγράφουμε. Ένα τολμηρό, εφαρμοσμένο πρόγραμμα, εργαστηριακές πρακτικές επισημείωσης, διεπιστημονικές γέφυρες και έργα με κοινωνικό πρόσημο μπορούν να επανατοποθετήσουν τη Φιλολογία ως πρώτη επιλογή σπουδών και, ταυτόχρονα, να αναδείξουν τη γλωσσική γνώση σε στρατηγικό ανταγωνιστικό πλεονέκτημα της Ελλάδας στην ψηφιακή εποχή.

*Η Ειρήνη Θεοδωροπούλου είναι καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο Qatar University


Πηγή:


Πέμπτη 30 Οκτωβρίου 2025

Το παρόν που δεν ζούμε!

 Το παρόν που δεν ζούμε

Του Σπύρου Βλαχόπουλου



Η σχέση του ανθρώπου με το παρόν υπήρξε ανέκαθεν προβληματική. Οπως είχε παρατηρήσει ο Μπλεζ Πασκάλ, ποτέ δεν στεκόμαστε στο παρόν. Αντιθέτως, ανακαλούμε το παρελθόν και προσμένουμε το μέλλον. Ισως γιατί υπάρχουν πράγματα που μας ενοχλούν στο παρόν, ίσως γιατί μας προκαλεί άγχος. Οποιος πάντως και να είναι ο λόγος, το παρόν συνήθως το σκεφτόμαστε μόνο για να σχεδιάσουμε το μέλλον μας. Φαίνεται, δηλαδή, να κυριαρχούν το παρελθόν και το μέλλον.

Το παρελθόν γιατί μαθαίνουμε από αυτό και το μέλλον γιατί παραπέμπει στην κίνηση, η δε ζωή είναι μια διαρκής κίνηση. Ετσι, δεν ζούμε πραγματικά, αλλά ελπίζουμε να ζήσουμε στο μέλλον. Οπως εξάλλου είχε επισημάνει ακόμη παλαιότερα ο Σενέκας, το μεγαλύτερο εμπόδιο για να ζήσεις είναι η προσδοκία, η οποία εξαρτάται από το αύριο και χάνει το σήμερα.

Τα πράγματα όμως έχουν αλλάξει από την εποχή του Σενέκα και του Πασκάλ και η σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το παρόν έχει γίνει ακόμη πιο προβληματική. Το 1989 ο φιλόσοφος Χέρμαν Λούμπε έδωσε μια διάλεξη με τον εύγλωττο τίτλο: «Στο πέρασμα του χρόνου. Για τη συντόμευση της παραμονής στο παρόν». Δεν χρειάζεται όμως να μεταβεί κάποιος στον χώρο της φιλοσοφίας για να διαπιστώσει πόσο λίγο στεκόμαστε στο παρόν. Στο ίδιο συμπέρασμα θα καταλήξει κανείς και εάν παρατηρήσει το δίκαιο.

Δεν είναι τυχαίο ότι κατά την ερμηνεία του δικαίου από τη θεωρία και τα δικαστήρια κερδίζει συνεχώς έδαφος η προσέγγιση εκείνη η οποία είναι προσανατολισμένη στο μέλλον και στις συνέπειες που θα έχει η επιλογή της μιας ή της άλλης ερμηνευτικής εκδοχής.

Αν και δεν διατυπώνεται ρητά στις δικαστικές αποφάσεις, ο προσεκτικός αναγνώστης τους θα διαπιστώσει ότι ο δικαστής «πίσω από τις γραμμές» προβαίνει συχνά σε προγνώσεις, αποφασίζοντας με βάση τις συνέπειες που θα αναπτύξουν οι αποφάσεις του στο μέλλον.

Επίσης, στο δίκαιο κερδίζει συνεχώς έδαφος η «δυναμική» ερμηνεία, η οποία δεν επικεντρώνει στη βούληση του νομοθέτη όταν θέσπισε τον κανόνα δικαίου, αλλά στο πώς θα λειτουργήσει ο κανόνας δικαίου στο μέλλον και στο πώς θα προσαρμοστεί στις μεταβαλλόμενες συνθήκες της συνεχώς εξελισσόμενης πραγματικότητας. Αν ψάξει δε κανείς στα πλέον σύγχρονα πεδία του δικαίου, όπως στο περιβαλλοντικό δίκαιο και στο δίκαιο των προσωπικών δεδομένων, θα διαπιστώσει ότι αυτά επικεντρώνονται στο μέλλον, κυρίως μέσω της απαίτησης για εκπόνηση μελετών που θα αξιολογούν και θα αντιμετωπίζουν τους μελλοντικούς κινδύνους.

Ας αφήσουμε όμως το δίκαιο και ας συλλογιστούμε την καθημερινότητα, για να διαπιστώσουμε πόσο έχουμε ελαχιστοποιήσει το παρόν μας. Ας συγκρίνουμε, λ.χ., τα βιντεοκλίπ των τραγουδιών της δεκαετίας του 1980 με αυτά των επόμενων δεκαετιών. Οι εικόνες εναλλάσσονται πλέον με αστραπιαίες ταχύτητες και καμία δεν διαρκεί περισσότερο από μερικά δευτερόλεπτα. Ας συγκρίνουμε επίσης την ανάγνωση των έντυπων εφημερίδων με τις ενημερωτικές σελίδες στο Διαδίκτυο και την ταχύτητα με την οποία εμφανίζονται και «κατεβαίνουν» οι ειδήσεις σε αυτές.

Ενώ δηλαδή τις ειδήσεις στις έντυπες εφημερίδες τις διαβάζεις, τις σκέφτεσαι και ενίοτε επανέρχεσαι σε αυτές, στο Διαδίκτυο, εάν διακόψεις την ανάγνωση μιας ιστοσελίδας και επανέλθεις ύστερα από μερικές ώρες, αυτό που θα συναντήσεις δεν θα έχει συνήθως καμία σχέση με αυτό που διάβασες μερικές ώρες πριν. Ο σύγχρονος άνθρωπος δεν ζει το παρόν ούτε στα ταξίδια. Παλαιότερα, τα ταξίδια διαρκούσαν πολύ περισσότερο και ο ταξιδιώτης «τα ζούσε».

Τώρα πλέον τα ταξίδια έχουν γίνει σε μεγάλο βαθμό μια τυπική διαδικασία και επιλέγουμε το μέσο και τον τρόπο του ταξιδιού μας όχι με βάση τις εμπειρίες και τις απολαύσεις που θα μας προσφέρει, αλλά με βάση το πόσο γρήγορα θα φθάσουμε στον προορισμό μας.

Ολα τα ανωτέρω συνδέονται ασφαλώς με τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και τίθενται σε νέα βάση με την τεχνητή νοημοσύνη. Οι πολυάριθμες εφαρμογές της τεχνητής νοημοσύνης έχουν πολλά, διαφορετικά χαρακτηριστικά, εμφανίζουν όμως και ένα κοινό: Μειώνουν δραστικά τον χρόνο της απάντησης στο ερώτημα που τους τίθεται και περιορίζουν σημαντικά τη νοητική διαδικασία της αναζήτησης και του συλλογισμού.

Το ίδιο συμβαίνει και με τις μηχανές αναζήτησης. Ετσι, δεν κουραζόμαστε καθόλου πλέον για την αναζήτηση πληροφοριών όσον αφορά, λ.χ., την προσωπικότητα ενός ανθρώπου με παρουσία στον δημόσιο βίο. Με ένα «κλικ» έχουμε στη διάθεσή μας το σύνολο των πληροφοριών για το πρόσωπό του. Η διάσταση του χρόνου συρρικνώνεται συνεχώς. Μαζί συρρικνώνεται και το παρόν, που γίνεται τόσο στιγμιαίο που δεν μπορείς πλέον ούτε καν να το αντιληφθείς.

Πολλά ακόμη θα μπορούσαν να γραφούν για τη σχέση του σύγχρονου ανθρώπου με το παρόν. Εάν πάντως μπορεί να συναχθεί ένα συμπέρασμα από όλα αυτά, είναι ότι μαζί με τη συντόμευση του παρόντος μάλλον συντομεύουμε και τη χαρά της ζωής. Γιατί όπως μας θυμίζει μια αγγλική ρήση (από αυτές που δεν μπορούν να μεταφραστούν): «The present moment is a gift. That’s why we call it the present».


Ο κ. Σπύρος Βλαχόπουλος είναι καθηγητής της Νομικής Σχολής στο ΕΚΠΑ.


Πηγή:

https://www.tovima.gr/print/nees-epoxes/to-xameno-paron/



Τετάρτη 29 Οκτωβρίου 2025

Το τσουνάμι που έρχεται!

Το τσουνάμι που έρχεται

Νίκη Λυμπεράκη
30.09.2025

"Λένε οι ειδικοί πως αν κάτι θα διατηρήσει την υπεραξία του στη νέα εποχή, αυτό θα είναι η ανθρώπινη επαφή και η σύνδεση"




Γιατί κανείς δεν συζητά σοβαρά για την Τεχνητή Νοημοσύνη στην Ελλάδα; Γιατί συνεχίζουμε σαν να μη συμβαίνει τίποτα, ενώ το τσουνάμι φαίνεται ήδη στον ορίζοντα;

Μέσα στα επόμενα λίγα χρόνια η ζωή μας θα αλλάξει ριζικά. Το πιο αισιόδοξο σενάριο θέλει την ΤΝ να αναβαθμίζει τη δουλειά μας, απαλλάσσοντάς μας από τη λάντζα και απελευθερώνοντας τη δημιουργικότητά μας για άλλα, πιο σημαντικά πράγματα. Το πιο απαισιόδοξο βλέπει αποσταθεροποίηση, μαζική απώλεια θέσεων εργασίας και μια κοινωνία που θα δυσκολεύεται να ακολουθήσει.

Ο Μπιλ Γκέιτς μίλησε πρόσφατα για έναν κόσμο όπου οι άνθρωποι δεν θα είναι απαραίτητοι για τα περισσότερα πράγματα. Ο επικεφαλής της Microsoft AI προειδοποίησε για αποσταθεροποίηση της αγοράς εργασίας και το ΔΝΤ εκτιμά πως 4 στις 10 δουλειές θα τροποποιηθούν ή θα καταργηθούν.

Ο ίδιος φόβος συνόδευσε και τη βιομηχανική επανάσταση, θυμίζει ο αντίλογος. Σύμφωνοι, αλλά τότε εκχωρήσαμε στις μηχανές όσα έκαναν τα χέρια μας κερδίζοντας μια ζωή με λιγότερο σωματικό κόπο. Τώρα εκχωρούμε ό,τι απέμεινε: το μυαλό μας. Ο Μο Γκαουντάτ, πρώην επικεφαλής της Google X, πιστεύει πως το 2037 η ΤΝ θα είναι ένα δισεκατομμύριο φορές εξυπνότερη από τον άνθρωπο. Σαν να συγκρίνεις τον Αϊνστάιν με μια μύγα, λέει. Μαντέψτε ποιος θα είναι η μύγα…

Aκόμη όμως κι αν υποθέσει κανείς πως η ΤΝ θα γράψει τελικά χρυσές σελίδες στην ιστορία της ανθρωπότητας, με επαναστατικές θεραπείες, δωρεάν ενέργεια και μακροζωία, τι θα γίνει βραχυπρόθεσμα; Τι θα κάνουν όλοι εκείνοι που μέσα στα επόμενα πέντε, δέκα χρόνια, θα μείνουν άνεργοι;

Και ποιος θα καρπωθεί τον πλούτο που θα παραχθεί; Οι λίγες εταιρείες που ελέγχουν το παιχνίδι; Θα υπάρξει ρύθμιση, φορολόγηση; Ή θα φτάσουμε σε μοντέλα όπως το παγκόσμιο εγγυημένο εισόδημα, για να διαφυλαχθεί η κοινωνική ειρήνη και η κατανάλωση που κινεί την οικονομία; Κάποιοι μιλούν ακόμη και για το τέλος του καπιταλισμού.

Ο νομπελίστας Ντέμης Χασάμπης της DeepMind είπε προ ημερών πως περιμένει η Γενική Τεχνητή Νοημοσύνη (AGI) να έχει ίσως «100 φορές πιο ισχυρή επίδραση από τη βιομηχανική επανάσταση σε μια δεκαετία αντί για έναν αιώνα».

Η Ευρώπη, ουραγός στην κούρσα, κινείται φοβικά και, πέραν της απόπειρας ρύθμισης, δεν έχει σχέδιο μετάβασης. Ούτε στην Ελλάδα έχουμε αποφασίσει τι κάνουμε. Υπάρχει άραγε εναλλακτική; Λένε οι ειδικοί πως αν κάτι θα διατηρήσει την υπεραξία του στη νέα εποχή, αυτό θα είναι η ανθρώπινη επαφή και η σύνδεση.

Θα μπορούσαμε να ποντάρουμε εκεί; Να γίνουμε νησίδα υπόμνησης του κόσμου όπως ήταν πριν; Να στηριχτούμε στην ομορφιά και την παράδοση και να πουλήσουμε αυτό που οι άλλοι θα αναζητούν στο μέλλον με νοσταλγία: μια επανασύνδεση με τη ζωή πριν από την ΤΝ; Ακόμη κι αν αυτό είναι εφικτό όμως, χρειάζεται συζήτηση, συμφωνία, σχέδιο και υλοποίηση. Κι όλα αυτά… χθες, γιατί το τσουνάμι πλησιάζει.


Πηγή:
https://www.tovima.gr/print/opinions/to-tsounami-pou-erxetaicr/

Παρασκευή 24 Οκτωβρίου 2025

Η ψηφιακή πρόσβαση στη γνώση

Η ψηφιακή πρόσβαση στη γνώση


Ηλίας Μαδεμλής


Το Διαδίκτυο δεν αποτελεί μια ουδέτερη αγορά γνώσης και πληροφορίας.

Η ανάδυση του Διαδικτύου ως ανοικτού δικτύου γνώσεων και πληροφοριών προσφέρει σήμερα πρωτόγνωρες δυνατότητες για τη δημιουργία ενός πραγματικού δημόσιου χώρου διαβούλευσης και μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό διαφαίνεται η προοπτική μιας καθολικής και ισότιμης πρόσβασης στη γνώση και ενός αυθεντικού διαμοιρασμού της, ο οποίος και θα αποτελεί το θεμέλιο συγκρότησης γνήσιων κοινωνιών της γνώσης. Η γνώση εδώ δεν νοείται ως προνόμιο των ολίγων, αλλά ως καθολικό κοινωνικό αγαθό, άρρηκτα συνδεδεμένο με την έννοια του ψηφιακού ανθρωπισμού (digital humanism: η τεχνολογική πρόοδος υπηρετεί την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, την ελευθερία, την κοινωνική δικαιοσύνη και τη δημοκρατία) και της ψηφιακής συμμετοχικής δημοκρατίας. Ωστόσο, η εξασφάλιση καθολικής και ισότιμης πρόσβασης στη γνώση μέσω του Διαδικτύου προσκρούει συχνά σε μια σειρά από προβλήματα, μεταξύ των οποίων ανήκουν κυρίως το ψηφιακό χάσμα και το γνωστικό χάσμα, τα οποία για πολλούς ανθρώπους και κοινωνικές ομάδες μοιάζουν πρακτικά ανυπέρβλητα.

Όσον αφορά το ψηφιακό χάσμα, αυτό συνίσταται στην άνιση πρόσβαση σε πηγές και υποδομές του Διαδικτύου, γεγονός που εμποδίζει την ισότιμη συμμετοχή όλων των πολιτών στη σύγχρονη «κοινωνία της γνώσης». Μπορεί να οφείλεται στο υψηλό κόστος των υπολογιστών και των τηλεπικοινωνιών, στην ανισοκατανομή υποδομών μεταξύ πόλης και υπαίθρου, στην αδυναμία πρόσβασης σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, επιστημονικά περιοδικά και βάσεις δεδομένων, στο διαγενεακό χάσμα κατάρτισης, στις πρόσθετες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι γυναίκες στις αναπτυσσόμενες χώρες λόγω χαμηλότερου μορφωτικού και ψηφιακού επιπέδου, στις ελλιπείς τεχνολογικές προσαρμογές για τα άτομα με αναπηρία, στην κυριαρχία της αγγλικής γλώσσας στο Διαδίκτυο, που αποκλείει μεγάλο μέρος των μη αγγλόφωνων χρηστών, ή ακόμα και στην πρόσβαση στο Διαδίκτυο αποκλειστικά στον χώρο εργασίας ή σε Internet cafés.

Το γνωστικό (ή γνωσιακό) χάσμα, από την άλλη μεριά, συνίσταται στην αδυναμία του χρήστη του Διαδικτύου να κατανοήσει και να επεξεργαστεί κριτικά τις παρεχόμενες πληροφορίες. Η μετάβαση από την πληροφορία στη γνώση δεν είναι απλώς ζήτημα επαλήθευσης ποσοτικών ή ποιοτικών στοιχείων. Αντίθετα, απαιτεί στοχασμό και ανάπτυξη γνωστικών, κριτικών και θεωρητικών δεξιοτήτων, γιατί η πληροφορία μπορεί είτε να χρειάζεται επιστημονικές μεθόδους ερμηνείας, ώστε να διασφαλίζεται η εγκυρότητά της είτε να περιέχει ψευδή, ανακριβή ή ελλιπή δεδομένα που τροφοδοτούν φήμες, όπως συμβαίνει περίπου στο ήμισυ της ροής του Διαδικτύου. Συχνά, ο δημόσιος λόγος στο Διαδίκτυο διαβρώνεται από επιφανειακές ή παραπλανητικές πληροφορίες, καθώς ο καθένας μπορεί σήμερα να ισχυριστεί ότι είναι ειδικός σε κάτι και να αναπτύξει αυτή την «ειδίκευσή» του μέσω ενός ιστολογίου (ακόμα και αν πρόκειται για ζητήματα περιβάλλοντος ή δημόσιας υγείας που είναι ιδιαίτερα σοβαρά). Στο Διαδίκτυο ελλοχεύει πάντα ο κίνδυνος η μάθηση, ως αργή και σύνθετη διαδικασία συστηματικής ανάλυσης, εμβάθυνσης και κατανόησης, να υποκατασταθεί προοδευτικά απλώς από ατομικές στρατηγικές, με τις οποίες το άτομο συγκεντρώνει αυθαίρετα κατακερματισμένα τεμάχια πληροφοριών και διαμορφώνει τη δική του «οντολογία à la carte» (επιλεκτική επιλογή εννοιών, ιδιοτήτων και σχέσεων), εδραιωμένη σε εκ των προτέρων παραδοχές και υποκειμενικές βεβαιότητες.

Έτσι, ακόμη και αν ξεπεράσουμε το ψηφιακό χάσμα και διασφαλίσουμε τεχνικά τη δυνατότητα καθολικής και ίσης πρόσβασης σε πληροφορίες, το γνωστικό χάσμα θα παραμένει: η μετατροπή των πληροφοριών σε γνώση δεν είναι αυτομάτως εγγυημένη. Το αποτέλεσμα είναι ο δημόσιος χώρος να κινδυνεύει να μετατραπεί σε «αυτοκρατορία των πεποιθήσεων» παρά σε «δημοκρατία της γνώσης».

Το γνωσιακό χάσμα, όμως, σε συνδυασμό με την ολοένα και ευκολότερη πρόσβαση στην πληροφορία και τη μαζική διάδοσή της, ευνοεί έναν επιβεβαιωτικό και μεροληπτικό μηχανισμό, ο οποίος αποτελεί θεμέλιο της ανθεκτικότητας κάθε πεποίθησης, που συχνά μπορεί να είναι και ανορθολογική. Το Διαδίκτυο, δηλαδή, ενισχύει τον μηχανισμό επιβεβαίωσης των ήδη υπαρχουσών πεποιθήσεων (έστω και προσωρινών), αφού στα κοινωνικά δίκτυα πολλοί άνθρωποι αναζητούν και μοιράζονται πληροφορίες που επιβεβαιώνουν αυτά που ήδη πιστεύουν. Έτσι, επιτυγχάνεται και ενισχύεται ο ιδεολογικός εγκλωβισμός τους στις λεγόμενες «filter bubbles». Ταυτόχρονα, το Διαδίκτυο προσφέρει τεχνική υποστήριξη σε όλους όσοι θέλουν να συγκεντρώσουν επιχειρήματα που, μεμονωμένα, μπορεί να φαίνονται ασήμαντα και εύκολα αναιρέσιμα, αλλά που, όταν αθροιστούν, σχηματίζουν ένα σύνολο επιχειρημάτων το οποίο είναι ιδιαίτερα επαχθές, σε χρόνο και σε ενέργεια, για κάποιον να επιχειρήσει να το αποδομήσει.

Το γνωσιακό χάσμα αφορά επίσης και τον αναποφάσιστο χρήστη του Διαδικτύου, ο οποίος, επειδή δεν έχει ακόμη διαμορφώσει σαφή άποψη, είναι ιδιαίτερα εκτεθειμένος και ευάλωτος στη δομή της «γνωστικής αγοράς» που πρόκειται να εξερευνήσει. Το Διαδίκτυο δεν αποτελεί μια ουδέτερη αγορά γνώσης και πληροφορίας, καθώς η διάταξη και ο σχεδιασμός των παρεχόμενων πληροφοριών, αλλά και τα κίνητρα των φορέων που ελέγχουν τις ψηφιακές πύλες πρόσβασης, επηρεάζουν σημαντικά τις πεποιθήσεις των χρηστών. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω αλγορίθμων και επιλεκτικής προβολής περιεχομένου, που ενσωματώνουν θεσμικές και εμπορικές στοχεύσεις και μέσω των οποίων τα οικονομικά, πολιτικά ή ιδεολογικά συμφέροντα των διαχειριστών υπαγορεύουν ποια δεδομένα αναδεικνύονται, ποια αποκρύπτονται και ποια διαστρεβλώνονται, επηρεάζοντας έτσι την ικανότητα του αναποφάσιστου ατόμου-καταναλωτή να διαμορφώσει τεκμηριωμένη και αντικειμενική άποψη για την πραγματικότητα.

Συμπερασματικά, η δημιουργία ενός ψηφιακού χώρου διαβούλευσης και γνώσης ενσαρκώνει μία μάλλον ουτοπική υπόσχεση. Για να μετατραπεί, ωστόσο, αυτή η υπόσχεση σε πραγματικότητα, είναι απαραίτητο να αντιμετωπιστούν τόσο οι ανισότητες πρόσβασης στο Διαδίκτυο όσο και τα βαθύτερα γνωστικά κενά των χρηστών του. Διαφορετικά, διατρέχουμε πάντα τον κίνδυνο να κατακλυστούμε από ανθρώπους που «έχοντας πολλά ακούσει χωρίς να τα διδαχθούνε θα ‘χουν τη γνώμη πως ξέρουνε πολλά, ενώ είναι ανίδεοι στα πιο πολλά και φορτικοί στη συντροφιά τους, και θα έχουν γίνει αντί σοφοί δοκησίσοφοι» (Πλάτων, Φαίδρος).


* Ο κ. Ηλίας Μαδεμλής είναι διδάκτορας Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Paris VIII.



Πηγή:

Σάββατο 18 Οκτωβρίου 2025

Ενότητα 9η - Διδαγμένο

 Αρχαία Ελληνικά Προσανατολισμού 

Φάκελος Υλικού - Γ'Λυκείου 

Ενότητα 9η

"Η αλληγορία του σπηλαίου: η παιδεία"
ΠΛΑΤΩΝ, Πολιτεία 518b-519a

Ανάλυση από τον κ. καθηγητή Α.Π.Θ. Αθανάσιο Στογιαννίδη



Εισαγωγή:

Ο Σωκράτης ερμηνεύει την αλληγορία του σπηλαίου. Η παιδεία είναι αναγκαία για την ψυχή και τον πολίτη: αφυπνίζει την ψυχή για να μάθει αυτό που ήδη γνωρίζει (από την πρότερη ζωή της στον υπερουράνιο τόπο). Είναι η περιαγωγή της ψυχής από τα αισθητά στα νοητά, από τα πάθη στην αρετή, από τη φύση στις Ιδέες· δεν είναι απλώς μάθηση αλλά μεταστροφή της όλης ύπαρξης. Ο εξαναγκασμός της παιδείας είχε υπονοηθεί στην αλληγορία, κατά τη βίαιη και επώδυνη έξοδο του απελευθερωμένου στην κακοτράχαλη ανηφόρα, και εκφράζεται σε πολλές μορφές της εκπαίδευσης (στη γυμναστική, τη μουσική, τον χορό)· έχει σκοπό να υποτάξει και να μεταμορφώσει τις άλογες δυνάμεις της ψυχής.

Το Κείμενο:

Δεῖ δή, εἶπον, ἡμᾶς τοιόνδε νομίσαι περὶ αὐτῶν, εἰ ταῦτ’ ἀληθῆ· τὴν παιδείαν οὐχ οἵαν τινὲς ἐπαγγελλόμενοί φασιν εἶναι τοιαύτην καὶ εἶναι. Φασὶ δέ που οὐκ ἐνούσης ἐν τῇ ψυχῇ ἐπιστήμης σφεῖς ἐντιθέναι, οἷον τυφλοῖς ὀφθαλμοῖς ὄψιν ἐντιθέντες.

Φασὶ γὰρ οὖν, ἔφη.

Ὁ δέ γε νῦν λόγος, ἦν δ’ ἐγώ, σημαίνει ταύτην τὴν ἐνοῦσαν ἑκάστου δύναμιν ἐν τῇ ψυχῇ καὶ τὸ ὄργανον ᾧ καταμανθάνει ἕκαστος, οἷον εἰ ὄμμα μὴ δυνατὸν ἦν ἄλλως ἢ σὺν ὅλῳ τῷ σώματι στρέφειν πρὸς τὸ φανὸν ἐκ τοῦ σκοτώδους, οὕτω σὺν ὅλῃ τῇ ψυχῇ ἐκ τοῦ γιγνομένου περιακτέον εἶναι, ἕως ἂν εἰς τὸ ὂν καὶ τοῦ ὄντος τὸ φανότατον δυνατὴ γένηται ἀνασχέσθαι θεωμένη· τοῦτο δ’ εἶναί φαμεν τἀγαθόν. Ἦ γάρ;

Ναί.

Τούτου τοίνυν, ἦν δ’ ἐγώ, αὐτοῦ τέχνη ἂν εἴη, τῆς περιαγωγῆς, τίνα τρόπον ὡς ῥᾷστά τε καὶ ἀνυσιμώτατα μεταστραφήσεται, οὐ τοῦ ἐμποιῆσαι αὐτῷ τὸ ὁρᾶν, ἀλλ’ ὡς ἔχοντι μὲν αὐτό, οὐκ ὀρθῶς δὲ τετραμμένῳ οὐδὲ βλέποντι οἷ ἔδει, τοῦτο διαμηχανήσασθαι.

Ἔοικεν γάρ, ἔφη.

Αἱ μὲν τοίνυν ἄλλαι ἀρεταὶ καλούμεναι ψυχῆς κινδυνεύουσιν ἐγγύς τι εἶναι τῶν τοῦ σώματος—τῷ ὄντι γὰρ οὐκ ἐνοῦσαι πρότερον ὕστερον ἐμποιεῖσθαι ἔθεσι καὶ ἀσκήσεσιν—ἡ δὲ τοῦ φρονῆσαι παντὸς μᾶλλον θειοτέρου τινὸς τυγχάνει, ὡς ἔοικεν, οὖσα, ὃ τὴν μὲν δύναμιν οὐδέποτε ἀπόλλυσιν, ὑπὸ δὲ τῆς περιαγωγῆς χρήσιμόν τε καὶ ὠφέλιμον καὶ ἄχρηστον αὖ καὶ βλαβερὸν γίγνεται.


Απόδοση στα Νέα Ελληνικά:

1) Τότε, είπα, αν τούτα ’δω είναι αληθινά, πρέπει
κι εμείς να παραδεχθούμε το εξής σχετικά με
αυτά: Ότι η παιδεία δεν είναι ό,τι ισχυρίζονται
γι' αυτήν κάποιοι, οι οποίοι έχουν για επάγγελμά
τους την εκπαίδευση. Ισχυρίζονται δηλαδή
ότι μέσα στην ψυχή δεν υπάρχει γνώση
κι ότι κατά κάποιον τρόπο τη γνώση την βάζουν
αυτοί στην ψυχή, περίπου σαν να έβαζαν
όραση σε μάτια τυφλών.
Το ισχυρίζονται πράγματι, είπε.
Απεναντίας, η τωρινή διερεύνησή μας, είπα εγώ,
δείχνει αυτή τη δύναμη της γνώσης που καθένας
έχει μέσα στην ψυχή του, κι επίσης το
εργαλείο,
με το οποίο καθένας φθάνει στη
μάθηση.
Όπως ακριβώς αν δεν υπήρχε άλλος
τρόπος
να στρέφει κανείς τα μάτια του από το
σκοτάδι στο φως παρά μόνο στρέφοντας
ολόκληρο
το σώμα, έτσι πρέπει να στραφεί με
ολόκληρη την ψυχή από την περιοχή του γίγνεσθαι
προς την άλλη πλευρά, ώσπου να γίνει
ικανή η ψυχή να αντέχει να αντικρύζει το ον
και το πιο φωτεινό από το ον. και ισχυριζόμαστε
ότι αυτό είναι το Αγαθό. Δεν είναι έτσι;
Ναι.
Επομένως η παιδεία, είπα εγώ, θα είναι η τέχνη
για αυτό το πράγμα, για τη μεταστροφή της
ψυχής, με ποιον τρόπο δηλαδή η μεταστροφή
θα συντελεστεί όσο το δυνατόν ευκολότερα
και αποτελεσματικότερα, όχι πώς θα εμφυτευθεί
στο όργανο αυτό η δύναμη της όρασης,
αλλά θεωρώντας δεδομένο ότι το όργανο
διαθέτει αυτή τη δύναμη κι ότι απλώς δεν
είναι στραμμένο στη σωστή κατεύθυνση και δεν
κοιτάζει προς τα εκεί που θα έπρεπε, να μηχανευτεί
η τέχνη της παιδείας έναν τρόπο ώστε
αυτό να κατορθωθεί.
Έτσι φαίνεται, είπε.
Οι άλλες, τώρα, αρετές, που γενικώς χαρακτηρίζονται
ως αρετές της ψυχής, φαίνεται ότι
είναι κάπως κοντά στο σώμα ¯γιατί στ’ αλήθεια,
ενώ πρωτύτερα δεν υπήρχαν στην ψυχή, ύστερα,
με τον εθισμό και την άσκηση, εμφυτεύονται
σ’ αυτήν¯, ενώ η φρόνηση κι η γνώση
φαίνεται να ριζώνει σε κάτι ασυγκρίτως πιο θεϊκό
που ποτέ δεν χάνει τη δύναμή του αλλά που
με τη μεταστροφή γίνεται χρήσιμο και ωφέλιμο,
κι άλλοτε πάλι άχρηστο και βλαβερό.

(μετάφραση Ν. Μ. Σκουτερόπουλος)


2) Πρέπει λοιπόν, αν είν’ αυτά αληθινά, να παραδεχτούμε
πως η παιδεία δεν είναι τέτοια όπως
την λένε πως είναι μερικοί που την έχουν επάγγελμά
τους. Γιατί ισχυρίζονται πως επιστήμη δεν
υπάρχει μέσα στην ψυχή, αλλά αυτοί την βάζουν,
όπως σαν να βάζουν σε τυφλούς την όραση.
Αυτό πραγματικώς λένε.
Ενώ ο δικός μας τώρα ο λόγος θέλει να πει, πως
ο καθένας έχει μέσα στην ψυχή του τη δύναμη να
μαθαίνει και το κατάλληλο για τη μάθηση όργανο.
και όπως, αν δεν ήταν δυνατό να γίνει διαφορετικά,
θα έπρεπε να στρέφει κανείς το μάτι του
με όλο μαζί το σώμα του από το σκοτεινό στο
φωτεινό, έτσι πρέπει να στρέφει γύρω κι αυτή τη
δύναμη και το όργανό της με όλη μαζί την ψυχή
του από εκείνο που γίνεται προς το καθαυτό ον,
ώσπου να κατορθώσει επί τέλους να ατενίζει,
χωρίς
να υποφέρει, το φωτεινότατο του όντος,
που εμείς λέμε πως αυτό είναι το αγαθό. δεν είν’
έτσι;
Ναι.
Αυτής λοιπόν της περιστροφής θα ήταν τέχνη η
παιδεία, με ποιο τρόπο να καταφέρει να μεταστραφεί
όσο μπορεί ευκολότερα και ωφελιμότερα
η ψυχή, όχι για να της βάλει κανείς μέσα της τη
δύναμη να βλέπει, γιατί αυτή την έχει, άλλα για να
διορθώσει την κατεύθυνσή της, που δεν είναι
σωστά
στραμμένη ούτε βλέπει εκεί που έπρεπε.
Έτσι φαίνεται.
Οι άλλες λοιπόν αρετές που λένε της ψυχής φαίνεται
να είναι επάνω κάτω όχι πολύ διαφορετικές
από του σώματος. γιατί, ενώ πραγματικώς δεν
υπάρχουν από μιας αρχής, τις αποκτά κανείς
ύστερα με το συνηθισμό και με την άσκηση. ενώ
η αρετή της φρόνησης φαίνεται πως έχει κάποια
θεϊκότερη απ’ όλα τ’ άλλα φύση, που ποτέ δε
χάνει τη δύναμή της και που αναλόγως της περιαγωγής
της άλλοτε γίνεται ωφέλιμη και χρήσιμη
και άλλοτε απεναντίας άχρηστη και βλαβερή.

(μετάφραση Ι. Γρυπάρης)


Ερμηνευτικά Σχόλια:

οὐκ ἐνούσης ἐν τῇ ψυχῇ ἐπιστήμης / τὴν ἐνοῦσαν ἑκάστου δύναμιν ἐν τῇ ψυχῇ: Ο Πλάτων δεν πιστεύει ότι ο άνθρωπος αποκτά τη γνώση ως πληροφορία που λαμβάνει χώρα έξωθεν, αλλά ότι την ανακαλύπτει και την παράγει μέσα του. Γι’ αυτό και αυτήν την έντονα βιωματική γνωστική διαδικασία την ονομάζει συμβολικά ἀνάμνησιν (Φαίδων 76a).

ὁ φανός, -ή, -όν: φωτεινός, λαμπρός. Η λέξη σκοτώδης, που ακολουθεί, είναι αντίθετη. Η συνηθισμένη στον Πλάτωνα αντίθεση ανάμεσα στο φως και το σκοτάδι λειτουργεί συμβολικά για την αντίθεση παιδείας – απαιδευσίας (έλλειψη παιδείας).

τὸ ὄν: Θα κατανοήσουμε καλύτερα αυτήν την ουσιαστικοποιημένη μετοχή του εἰμί, αν σκεφτούμε ότι αποδίδει την υπαρκτική σημασία του ρήματος. Το ὂν είναι το υπαρκτό. Η αναζήτηση του αληθινά υπαρκτού αποτέλεσε εξ αρχής για τη φιλοσοφία μέγα ερώτημα, το λεγόμενο οντολογικό ερώτημα: τὸ πάλαι τε καὶ νῦν καὶ ἀεὶ ζητούμενον καὶ ἀεὶ ἀπορούμενον, τί τὸ ὄν (Αριστοτέλης, Μετὰ τὰ φυσικά 1028b2-4). Αυτό που υπάρχει πραγματικά είναι μόνο οι Ιδέες, όχι τα αισθητά.

ἀγαθόν: Από τον πλούτο των αναφορών του Πλάτωνα στην πολυσήμαντη λέξη ἀγαθόν, εδώ να τονιστεί μόνο ότι ο φιλόσοφος ταυτίζει το αληθινά υπαρκτό με το αγαθό, ακριβέστερα με την Ιδέα του Αγαθού.

περιαγωγή: μεταστροφή. Η λέξη έχει φιλοσοφική βαρύτητα, διότι δείχνει πως η γνώση και η παιδεία, καθώς στρέφεται στον κόσμο, οφείλει να έχει πάντα καθολικό χαρακτήρα και να μην εξαντλείται σε προσέγγιση από μία επιμέρους οπτική γωνία. Στο ίδιο πλαίσιο εντάσσεται και η χρήση του δεοντολογικού ρηματικού επιθέτου περιακτέον, το οποίο όμως δεν προτρέπει απλώς σε μια ευρύτερη θέαση αλλά αποβλέπει σε μια μεταστροφή της ψυχής από τον κόσμο των αισθήσεων προς τον κόσμο των Ιδεών. Πρόκειται, όπως και στην περίπτωση της παιδείας, για μια στροφή όλης της ύπαρξης προς τον «ήλιο», προς το αγαθό –για μια επώδυνη πορεία. Λίγο παρακάτω (521d) ο Πλάτων θα ονομάσει την άνοδο της ψυχής προς το όντως Ον, «μεταστροφή/επιστροφή της ψυχής από μια νυχτερινή μέρα στην αληθινή μέρα» –και αυτή είναι η «αληθινή φιλοσοφία».

ἔθος καὶ ἄσκησις: Ο φιλόσοφος τονίζει ότι οι αρετές της ψυχής δεν προϋπάρχουν μέσα μας αλλά γεννιούνται και προάγονται μέσω του εθισμού και της άσκησης, μιας εξωτερικής δηλαδή διαδικασίας. Και ότι, αντίθετα, η διανοητική ικανότητα του ανθρώπου, η φρόνησις, αποτελεί ένα εσωτερικό δεδομένο. Σε επόμενες Διδακτικές Ενότητες (12-15) θα δούμε ότι και ο Αριστοτέλης αποδίδει στον εθισμό και την έμπρακτη εξάσκηση καθοριστικό ρόλο για την ανάπτυξη της ηθικής αρετής.


Online Μαθήματα:

242ο Online Μάθημα


243o Online Μάθημα















Σχεδιάγραμμα -Ερμηνευτικά Σχόλια:















Κυριακή 12 Οκτωβρίου 2025

Ύλη - Οδηγίες Διδασκαλίας - Τρόπος εξέτασης μαθημάτων ΓΕΛ για το σχολικό έτος 2025-2026.

Εξεταστέα Ύλη 2025 - 2026


👉 Καθορισμός εξεταστέας ύλης για τα μαθήματα των Α', Β' και Γ'τάξεων Γενικού Λυκείου που εξετάζονται γραπτώς στις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις για το σχολικό έτος 2025-2026.


https://www.esos.gr/sites/default/files/articles-2023/20250204741.pdf




👉Καθορισμός εξεταστέας ύλης για το έτος 2025 - 2026 για τα μαθήματα που εξετάζονται πανελλαδικά για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση αποφοίτων Γ’ τάξης Ημερήσιου Γενικού Λυκείου και Γ’ τάξης Εσπερινού Γενικού Λυκείου.




https://www.minedu.gov.gr/geniko-lykeio-m/anakoinwseis-gel?start=10




Οδηγίες Διδασκαλίας 2025 - 2026




👉 Οδηγίες για τη διδασκαλία των μαθημάτων της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας και των Αρχαίων Ελληνικών του Ημερήσιου και του Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025 - 2026.


ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ


👉 Οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθήματος των Λατινικών του Ημερήσιου και του Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025 -2026.


ΛΑΤΙΝΙΚΑ


👉 Οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Γ' τάξης του Ημερήσιου και του Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025 -2026. 


ΝΕ ΓΛΩΣΣΑ & ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ


👉 Οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας της Γ' τάξης του Ημερήσιου και του Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025 -2026. 


ΙΣΤΟΡΙΑ




Πηγές:


https://www.minedu.gov.gr/lykeio-2/didaktea-exet-yli-lyk


https://www.esos.gr/arthra/95205/uli-kai-odigies-didaskalias-mathimaton-gel-gia-ola-ta-mathimata






Ο τρόπος εξέτασης των πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων

Απόφαση του υπουργείου  Παιδείας   (σ.σ. υπογράφηκε τον   Οκτώβριο του 2022),  καθορίζει τον τρόπο   εξέτασης των πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων , στα οποία θα διαγωνιστούν οι υποψήφιοι στις  επικείμενες  Πανελλαδικές Εξετάσεις .   

    Πατήστε εδώ για να ανοίξετε την απόφαση

Ειδικότερα, σύμφωνα με τη νέα απόφαση:

1. Τα θέματα των πανελλαδικά εξεταζόμενων μαθημάτων λαμβάνονται από την ύλη που ορίζεται ως εξεταστέα για κάθε μάθημα κατά το έτος που γίνονται οι εξετάσεις και περιλαμβάνουν ποικιλία ερωτήσεων (π.χ. σύντομης απάντησης,ελεύθερης ανάπτυξης).Οι ερωτήσεις είναι ανάλογες με εκείνες που υπάρχουν στα σχολικά εγχειρίδια και στις οδηγίες του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.), διατρέχουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερη έκταση της εξεταστέας ύλης, ελέγχουν ευρύ φάσμα διδακτικών στόχων και είναι κλιμακούμενου βαθμού δυσκολίας. Οι υποψήφιοι απαντούν υποχρεωτικά σε όλα τα θέματα.

2. Ο τρόπος εξέτασης των παρακάτω μαθημάτων εφαρμόζεται για τους/τις υποψηφίους/ες πανελλαδικών εξετάσεων ημερήσιων και εσπερινών Γενικών Λυκείων.

3. Σε περίπτωση κατά την οποία ένα θέμα αναλύεται σε υποερωτήματα, η βαθμολογία που προβλέπεται για αυτό κατανέμεται ισότιμα στα επιμέρους ερωτήματα, εκτός αν κατά την ανακοίνωση των θεμάτων καθορίζεται διαφορετικός βαθμός για κάθε ένα από αυτά.

4. Η διάρκεια της γραπτής εξέτασης των πανελλαδικά εξεταζομένων μαθημάτων είναι τρίωρη (3), εκτός αν, σε ειδικές περιπτώσεις, ορίζεται διαφορετικά από την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων.

Α. Αρχαία Ελληνικά

👉 Για την εξέταση του μαθήματος «Αρχαία Ελληνικά» της Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών, ισχύουν τα εξής:

1. Δίνονται στους/στις υποψηφίους/ες αποσπάσματα διδαγμένου κειμένου από το πρωτότυπο 12-20 στίχων με νοηματική συνοχή και παράλληλο κείμενο στη Νέα Ελληνική από την αρχαία ή νεότερη γραμματεία, ελληνική ή παγκόσμια, και τους ζητείται να απαντήσουν σε:

i) Μία (1) ερώτηση κατανόησης με την οποία ζητείται να αποκωδικοποιήσουν σημεία του κειμένου από το πρωτότυπο και να αντλήσουν βασικές πληροφορίες που εντοπίζονται στο κείμενο. Η ερώτηση μπορεί να διαιρείται σε δύο υποερωτήματα με τη μορφή ερωτήσεων κλειστού τύπου (σωστού ή λάθους, πολλαπλών επιλογών, αντιστοίχισης, συμπλήρωσης κενών κ.λπ.) ή ανοικτού τύπου.

ii) Δύο (2) ερωτήσεις ερμηνευτικές:

- Η πρώτη αναφέρεται σε ιδέες/αξίες/προβλήματα, σε στάσεις/ήθος/χαρακτήρα των προσώπων, στο ιστορικό/ κοινωνικό/πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής του έργου, στη δομή/σύνθεση του κειμένου, σε υφολογικά/αισθητικά θέματα, με βάση το διδαγμένο από το πρωτότυπο κείμενο.

- Η δεύτερη αναφέρεται στο παράλληλο κείμενο σε συσχετισμό με το παραπάνω εξεταζόμενο κείμενο από το πρωτότυπο.
iii) Μία (1) ερώτηση κλειστού τύπου που αναφέρεται στο γραμματειακό είδος στο οποίο ανήκει το κείμενο από το πρωτότυπο, στον συγγραφέα ή στο έργο του.
iv) Μία (1) ερώτηση λεξιλογική-σημασιολογική (σύνδεση λέξεων αρχαίας και νέας, διατήρηση ή αλλαγή της σημασίας τους, οικογένειες ομόρριζων λέξεων, απλών ή σύνθετων, συνώνυμα, αντώνυμα).

2. Δίνεται, επίσης, αδίδακτο πεζό κείμενο αττικής διαλέκτου 12-20 στίχων στερεότυπης έκδοσης με νοηματική συνοχή. Στο αδίδακτο κείμενο προτάσσεται σύντομο σχετικό εισαγωγικό σημείωμα, μέσω του οποίου δίνονται εξωκειμενικές πληροφορίες, απαραίτητες για την κατα- νόηση του κειμένου.

Οι μαθητές/-τριες καλούνται:

i) Να μεταφράσουν στα νέα ελληνικά μέρος του κειμένου από οκτώ έως δέκα (8-10) στίχους.
ii) Να απαντήσουν σε μια (1) ερώτηση κατανόησης που αναφέρεται στον νοηματικό άξονα του κειμένου.
iii) Να απαντήσουν σε μία (1) ερώτηση γραμματικής, η οποία μπορεί να αναλύεται σε δύο υποερωτήματα.
iv. Να απαντήσουν σε μία (1) ερώτηση συντακτικού (π.χ. αναγνώριση λέξεων/φράσεων/προτάσεων/άλλων δομικών στοιχείων του κειμένου, μετασχηματισμός μέρους του κειμένου ως προς τη δομολειτουργική του διάσταση), η οποία μπορεί να αναλύεται σε δύο υποερωτήματα.

3. Κάθε ζητούμενη ερώτηση-δραστηριότητα που τίθεται για το διδαγμένο ή το παράλληλο ή το αδίδακτο κείμενο βαθμολογείται με δέκα (10) μονάδες της εκατοντάβαθμης κλίμακας. Η μετάφραση του αδίδακτου κειμένου βαθμολογείται με είκοσι (20) μονάδες.

Για την εξέταση των παραπάνω θεμάτων, τόσο στο δδαγμένο όσο και στο αδίδακτο κείμενο, κρίνεται σκόπιμο να αξιοποιείται ποικιλία τύπων ερωτήσεων.

Β. Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία

👉 Για την εξέταση του μαθήματος «Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία» Γενικής Παιδείας, οι υποψήφιοι/ες αξιολογούνται σε ενιαία τρίωρη εξέταση στην κατανόηση και παραγωγή λόγου.

Δίνονται στους/στις υποψηφίους/ες δύο ή τρία κείμενα, τα οποία δεν εμπεριέχονται στα διδακτικά βιβλία που περιλαμβάνονται στην εξεταστέα ύλη του μαθήματος, συνολικής έκτασης έως τρεις σελίδες, ένα εκ των οποίων είναι λογοτεχνικό, σε ολοκληρωμένη ή αποσπασματική μορφή, (ποίημα, διήγημα, μυθιστόρημα ή θεατρικό έργο)· τα υπόλοιπα κείμενα μπορεί να είναι σε ολοκληρωμένη, ελαφρώς διασκευασμένη ή αποσπασματική μορφή: δημοσιογραφικά άρθρα, συνεντεύξεις, κριτικές, δοκίμια, επιστημονικά κείμενα, αφίσες με λεζάντα, πληροφοριακά κείμενα με εικόνες, σκίτσα, πίνακες ή διαγράμματα κ.ά.), διαφορετικά μεταξύ τους ως προς το κειμενικό είδος, ώστε να αποτιμάται η αναγνωστική ικανότητα των υποψηφίων σε ποικιλία κειμενικών ειδών.

Τα κείμενα μπορούν να συνοδεύονται από σύντομο εισαγωγικό σημείωμα χωρίς ερμηνευτικά σχόλια. Για τα κείμενα αυτά τίθενται τέσσερα συνολικά θέματα μέσω των οποίων αποτιμάται η ικανότητα των υποψηφίων να κατανοούν το περιεχόμενο των κειμένων, να ερμηνεύουν και να αξιολογούν στάσεις, αξίες, ιδέες κ.ά. βασιζόμενοι/ ες σε στοιχεία των κειμένων, καθώς επίσης να παράγουν ερμηνευτικό και κριτικό λόγο. Τα θέματα προτείνεται να είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας και να τίθενται περιορισμοί στην έκταση των απαντήσεων (όπου χρειάζεται). Το νοηματικό περιεχόμενο των μη λογοτεχνικών κειμένων πρέπει να είναι συναφές με κάποιον ή κάποιους από τους θεματικούς άξονες που προσδιορίζονται στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα.

Τα κείμενα συνοδεύονται από τα εξής θέματα:

Το πρώτο θέμα σχετίζεται με τα μη λογοτεχνικά κείμενα και αφορά στη συνοπτική νοηματική απόδοση από τους/τις υποψηφίους/ες μέρους ενός κειμένου ή τη συνοπτική απόδοση των απόψεων που διατυπώνονται σε ένα κείμενο για κάποιο ζήτημα. Το πρώτο θέμα βαθμολογείται με είκοσι (20) μονάδες.

Το δεύτερο θέμα σχετίζεται με τα μη λογοτεχνικά κείμενα και αναλύεται σε τρία ερωτήματα, διαφορετικά μεταξύ τους, με δυνατότητα κάποιο/κάποια από αυτά να είναι κλειστού τύπου και με ενδεχόμενη αιτιολόγηση της απάντησης. Ένα από αυτά μπορεί να διαιρείται σε δύο υποερωτήματα.

Τα ερωτήματα σχετίζονται με:

α) Την αξιοποίηση του πλαισίου των κειμένων (κοινωνικού, ιστορικού, πολιτιστικού, του χώρου και του χρό- νου) με σκοπό την κατανόηση των λόγων και των ενεργειών των υποκειμένων (ατομικών και συλλογικών) που αναφέρονται στα κείμενα, και των σχέσεων μεταξύ τους,

β) τον εντοπισμό και την ερμηνευτική προσέγγιση σκοπών, στάσεων, βασικών θέσεων και προθέσεων του συντάκτη/συντακτών των κειμένων, καθώς και την τεκμηρίωση της βασικής ιδέας του κειμένου,

γ) την αξιολόγηση της συνάφειας ιδεών, επιχειρημάτων, τίτλων, υπότιτλων, εικόνων κ.ά. με μια θέση, άποψη ή ζήτημα που θέτει το κείμενο και της αποδεικτικής τους αξίας,

δ) τον εντοπισμό και τη συσχέτιση συγκεκριμένων κειμενικών δεικτών που οργανώνουν το κείμενο ως σημασιοδοτημένη κατασκευή - δηλαδή, οι υποψήφιοι/ες να εντοπίζουν μέσα στο κείμενο δείκτες (π.χ. λεξιλόγιο, ρηματικά πρόσωπα, στίξη, εκφραστικά μέσα, τρόπους σύνταξης, κ.ά.) και να αναγνωρίζουν τη λειτουργία τους στο κείμενο,

ε) την αναγνώριση και την ερμηνευτική προσέγγιση του τρόπου σύνδεσης και οργάνωσης ιδεών, προτάσεων, παραγράφων ή διαφόρων σημειωτικών τρόπων σε ένα κείμενο, αφού λάβουν οι υποψήφιοι/ες υπόψη το επικοινωνιακό πλαίσιο και τα κοινωνικά συμφραζόμενα,

στ) τη σύγκριση των μη λογοτεχνικών κειμένων ως προς τις θέσεις, τον τρόπο πραγμάτευσης του θέματος, την πειστικότητα, την αποτελεσματική μετάδοση του νοήματος κ.ά.

Το δεύτερο θέμα βαθμολογείται με 35 μονάδες, που επιμερίζονται σε κάθε ερώτημα ανάλογα με τη βαρύτητά τους (15+10+10). Τα υποερωτήματα, επίσης, βαθμολογούνται ανάλογα με τη βαρύτητά τους.

Το τρίτο θέμα σχετίζεται με το λογοτεχνικό κείμενο και αφορά στην παραγωγή ερμηνευτικού σχολίου, με το οποίο επιδιώκεται οι υποψήφιοι/ες, αφενός να αναπτύσσουν κρίσιμα θέματα/ερωτήματα που πραγματεύεται το λογοτεχνικό κείμενο, αξιοποιώντας συνδυαστικά κειμενικούς δείκτες ή και στοιχεία συγκειμένου, αφετέρου να τοποθετούνται/ανταποκρίνονται στα θέματα/ ερωτήματα αυτά, τεκμηριώνοντας τις προσωπικές τους θέσεις. Η προβλεπόμενη έκταση της απάντησης μπορεί να κυμαίνεται από 100 έως 200 λέξεις. Το τρίτο θέμα βαθμολογείται με 15 μονάδες.

Στα παραπάνω θέματα χρειάζεται να είναι σαφής και προσεκτική η διατύπωση των ερωτημάτων, ώστε να αποφεύγονται επικαλύψεις στις απαντήσεις των υποψηφίων.

Το τέταρτο θέμα σχετίζεται με τα μη λογοτεχνικά κείμενα και αφορά στη γραπτή παραγωγή κριτικού λόγου, 300 έως 400 λέξεις (ανάλογα με τη βαρύτητα του θέματος), το οποίο ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (σκοπό, πομπό, αποδέκτες, κειμενικό είδος) και ζητεί από τους/τις υποψηφίους/ες την ανάπτυξη τεκμηριωμένης προσωπικής γνώμης, τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με προβλήματα, θέσεις, στάσεις, στερεότυπα, προκαταλήψεις κ.ά. που θέτει το κείμενο/θέτουν τα κείμενα αναφοράς. Το τέταρτο θέμα βαθμολογείται με 30 μονάδες.

Γ. Ιστορία

👉 Για την εξέταση του μαθήματος «Ιστορία» της Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών, ισχύουν τα εξής:

1. Η Ιστορία ως μάθημα Προσανατολισμού, εξετάζεται με συνδυασμό ερωτήσεων, οι οποίες ταξινομούνται σε δύο ομάδες.

α) Στην πρώτη ομάδα περιλαμβάνονται δύο θέματα που μπορούν να αναλύονται σε ερωτήσεις με τις οποίες ελέγχονται οι ιστορικές γνώσεις των υποψηφίων (ιστορικές έννοιες, ιστορικά γεγονότα, χρονολογίες, δράση ιστορικών προσώπων, κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά και πολιτιστικά φαινόμενα, κ.τ.λ.) και η κατανόησή τους.

β) Στη δεύτερη ομάδα περιλαμβάνονται δύο (2) τουλάχιστον θέματα που απαιτούν σύνθεση ιστορικών γνώσεων και κριτική ικανότητα (αξιολογήσεις ιστορικών γεγονότων ή ιστορικών προσώπων, ανάλυση αιτιών ή συνθηκών που συντέλεσαν στη διαμόρφωση και εξέλιξη σημαντικών ιστορικών φαινομένων κ.τ.λ.). Στην περίπτωση αυτή μπορούν να χρησιμοποιούνται και ερωτήσεις επεξεργασίας ιστορικού υλικού, το οποίο δίνεται στους υποψηφίους σε φωτοτυπία. Το υλικό αυτό αφορά γραπτές ιστορικές πηγές, εικαστικά έργα, χάρτες, δια- γράμματα κ.τ.λ. που χρησιμοποιούνται ως αποδεικτικά στοιχεία ή ως μέσα άντλησης στοιχείων για την εξαγωγή ιστορικών συμπερασμάτων.

2. Η βαθμολογία κατανέμεται κατά 50% σε καθεμία από τις ομάδες αυτές. Η κατανομή της βαθμολογίας στις ερωτήσεις κάθε ομάδας, μπορεί να διαφοροποιείται ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας σε καθεμία από αυτές, η οποία καθορίζεται κατά τη διατύπωση των θεμάτων και ανακοινώνεται στους υποψηφίους γραπτώς.

Δ. Λατινικά

👉 Για την εξέταση στο μάθημα των Λατινικών της Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών της Γ’ τάξης Ημερησίου και Εσπερινού Γενικού Λυκείου δίνεται στους υποψηφίους/ες διδαγμένο κείμενο 14-16 στίχων από ένα ή περισσότερα κείμενα και ζητείται από αυτούς/ ές:

α) να μεταφράσουν από αυτό στη Νέα Ελληνική 10-12 στίχους (20 μονάδες) β) να απαντήσουν στις εξής παρατηρήσεις (σύνολο 80 μονάδες):

- Μία (1) παρατήρηση ανοικτού ή κλειστού τύπου από την Εισαγωγή του σχολικού βιβλίου των Μ. Πασχάλη, Γ. Σαββαντίδη, Λατινικά τ. Α’ (10 μονάδες),
- μία (1) παρατήρηση ετυμολογική: Συσχέτιση λέξεων της Λατινικής με λέξεις που χρησιμοποιούνται στη Νέα Ελληνική (10 μονάδες),
- δύο (2) παρατηρήσεις Γραμματικής (30 μονάδες),
- δύο (2) παρατηρήσεις Συντακτικού (30 μονάδες). Καθεμία από τις παρατηρήσεις Γραμματικής και Συντακτικού μπορεί να αναλύεται σε δύο (2) υποερωτήματα.




Πηγή: