ΑΝΑΚΟΙΝΩΘΗΚΕ
Η ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ
ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2027
Φιλόλογος Α.Π.Θ. - Εκπαιδευτικός // Live Φιλολογικά Μαθήματα σε Tiktok & Youtube // Online Συμβουλευτική (για μαθητές, γονείς, φοιτητές φιλολογίας και νέους συναδέλφους φιλολόγους)!
Τρίτη 7 Ιουλίου 2026
Δευτέρα 6 Ιουλίου 2026
Ο νέος ως κριτικός αναγνώστης στην εποχή της πληροφορίας και της Τεχνητής Νοημοσύνης!
Ο νέος ως κριτικός αναγνώστης στην εποχή της πληροφορίας και της Τεχνητής Νοημοσύνης
Δρ Πολύβιος Ν. Πρόδρομος, Φιλόλογος MA, PhD, Συγγραφέας των εκδόσεων Πατάκη
).png)
Στη
σύγχρονη εποχή, οι νέοι ζουν μέσα σε ένα περιβάλλον αδιάκοπης και ταχύτατης
ροής πληροφοριών. Ειδήσεις, αναρτήσεις, εικόνες, βίντεο, σχόλια και απόψεις
διακινούνται καθημερινά σε πολλαπλές ψηφιακές πλατφόρμες, διαμορφώνοντας ένα
σύνθετο πληροφοριακό τοπίο. Το διαδίκτυο και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης έχουν
διευρύνει σημαντικά την πρόσβαση στη γνώση, ταυτόχρονα όμως έχουν καταστήσει
δυσκολότερη τη διάκριση ανάμεσα στην αξιόπιστη και την παραπλανητική
πληροφορία, στο τεκμηριωμένο και το ατεκμηρίωτο, στο ουσιώδες και το
επουσιώδες. Ιδιαίτερα σήμερα, με την ανάπτυξη της τεχνητής νοημοσύνης και τη
δυνατότητα μαζικής παραγωγής και διάδοσης ψηφιακού περιεχομένου, η κριτική
αξιολόγηση της προέλευσης, της εγκυρότητας, της σκοπιμότητας και της
αξιοπιστίας κάθε μηνύματος καθίσταται αναγκαία δεξιότητα. Επομένως, η ικανότητα
των νέων να αναγνωρίζουν την παραπληροφόρηση, να ελέγχουν τις πηγές και να
προσεγγίζουν το περιεχόμενο με κριτική επίγνωση αναδεικνύεται σε κεντρική
πρόκληση της εποχής.
Από τον αναγνώστη στον κριτικό αναγνώστη
Μέσα
σε αυτό το σύνθετο πληροφοριακό περιβάλλον, ο νέος δεν αρκεί να λειτουργεί ως
απλός αναγνώστης· χρειάζεται να διαμορφωθεί ως κριτικός αναγνώστης. Ο κριτικός αναγνώστης δεν περιορίζεται στην
κατανόηση του περιεχομένου ενός κειμένου, αλλά διερευνά την προέλευσή του, τις
προθέσεις και τα μέσα πειθούς του, καθώς και το κοινωνικό ή ιδεολογικό πλαίσιο
μέσα στο οποίο παράγεται. Αναλύει, αξιολογεί και διασταυρώνει τις πληροφορίες,
αναγνωρίζει πιθανές προκαταλήψεις, σκοπιμότητες ή τεχνικές πειθούς και
διαμορφώνει τεκμηριωμένη άποψη, στηριγμένη σε αξιόπιστα στοιχεία και λογικά
επιχειρήματα.
Η
ανάγκη αυτή καθίσταται ακόμη πιο επιτακτική στην εποχή της τεχνητής νοημοσύνης,
όπου κείμενα, εικόνες, ήχοι και βίντεο μπορούν να παραχθούν μέσα σε ελάχιστο
χρόνο και να εμφανίζονται απολύτως πειστικά, χωρίς απαραίτητα να
ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Η άρτια μορφή ή η τεχνική αρτιότητα μιας
πληροφορίας δεν αποτελεί από μόνη της εγγύηση αλήθειας. Σε έναν ψηφιακό κόσμο
όπου τα δεδομένα παράγονται και διακινούνται αδιάκοπα, η ικανότητα του νέου να
διακρίνει την ουσιαστική γνώση από την παραπληροφόρηση αποτελεί βασική
προϋπόθεση πνευματικής αυτονομίας και υπεύθυνης συμμετοχής στον δημόσιο χώρο.
Τι είναι η κριτική ανάγνωση
Η
συγκρότηση του κριτικού αναγνώστη προϋποθέτει την ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης, θεμελιώδους
δεξιότητας στο σύγχρονο πληροφοριακό περιβάλλον. Η κριτική ανάγνωση δεν
ταυτίζεται με μια εκ προοιμίου απορριπτική στάση απέναντι στο κείμενο, αλλά
συνιστά συστηματική, τεκμηριωμένη και αναστοχαστική διερεύνηση του νοήματος και
της αξιοπιστίας του. Ο αναγνώστης εξετάζει τη λογική συνοχή του λόγου, την
εγκυρότητα των επιχειρημάτων και των τεκμηρίων, τις προθέσεις του πομπού και το
κοινωνικό, ιστορικό και επικοινωνιακό πλαίσιο παραγωγής του κειμένου·
παράλληλα, αξιολογεί την ποιότητα των πηγών, εντοπίζει προκαταλήψεις, λογικές
πλάνες και τεχνικές πειθούς και διασταυρώνει τις πληροφορίες - πρακτική που η
σύγχρονη βιβλιογραφία περιγράφει ως «πλάγια
ανάγνωση» (lateral reading). Μέσα από τη διεργασία αυτή καλλιεργούνται οι
δεξιότητες της κριτικής πρόσληψης, της ερμηνείας, της αξιολόγησης και της
τεκμηριωμένης κρίσης, οι οποίες συγκροτούν τον αναγνώστη ως ενεργό και υπεύθυνο
πολίτη, ικανό να θεμελιώνει τις απόψεις του με επιχειρήματα και να μετέχει
ουσιαστικά στον δημόσιο διάλογο.
Είναι
σημαντικό να αναφέρουμε ότι η κριτική
ανάγνωση θωρακίζει τον νέο απέναντι στις ίδιες του τις προκαταλήψεις.
Δεδομένου ότι τείνουμε να αποδεχόμαστε ευκολότερα όσα επιβεβαιώνουν τις
διαμορφωμένες αντιλήψεις μας και να αντιμετωπίζουμε με δυσπιστία όσα τις
αμφισβητούν, ο κριτικός αναγνώστης μαθαίνει να αναγνωρίζει αυτή τη μεροληψία
και να επανεξετάζει τη θέση του όταν τα στοιχεία οδηγούν σε διαφορετικό
συμπέρασμα.
Κριτική ανάγνωση, ενεργητική ανάγνωση και κριτική σκέψη
Στο
σημείο αυτό κρίνεται αναγκαία η διάκριση της κριτικής από την ενεργητική
ανάγνωση - δύο έννοιες που συχνά συγχέονται, χωρίς ωστόσο να ταυτίζονται. Η
ενεργητική ανάγνωση αφορά τη συνειδητή κατανόηση και οργάνωση του περιεχομένου
(υπογράμμιση, σημειώσεις, σύνοψη, απόδοση του νοήματος). Η κριτική ανάγνωση
αποτελεί μορφή ενεργητικής ανάγνωσης, χωρίς ωστόσο να ισχύει το αντίστροφο:
είναι δυνατόν κανείς να διαβάζει ενεργητικά - υπογραμμίζοντας και σχολιάζοντας
- χωρίς να διαβάζει κριτικά, δηλαδή χωρίς να ελέγχει την αξιοπιστία των πηγών,
τη συνοχή των επιχειρημάτων ή τις ενδεχόμενες μεροληψίες. Το διακριτικό
γνώρισμα της κριτικής ανάγνωσης είναι ένα πρόσθετο επίπεδο διερεύνησης, που
μετατοπίζει το ερώτημα από το τι λέγεται
στο πώς, στο γιατί, από ποια θέση και με ποια τεκμηρίωση διατυπώνεται.
Η
μετάβαση από την ενεργητική στην κριτική ανάγνωση συναρτάται άμεσα με την κριτική σκέψη, με την οποία βρίσκεται
σε σχέση αλληλεξάρτησης. Η κριτική σκέψη συνιστά το ευρύτερο γνωστικό και
αναστοχαστικό πλαίσιο - την ικανότητα εξέτασης ιδεών, πληροφοριών και
επιχειρημάτων με ορθολογικό, ανεξάρτητο και τεκμηριωμένο τρόπο πριν από τη
διατύπωση κρίσης - ενώ η κριτική ανάγνωση αποτελεί την εφαρμογή και
ενεργοποίησή της κατά την πρόσληψη και ερμηνεία του γραπτού, ψηφιακού ή
πολυτροπικού λόγου. Η σχέση είναι, συνεπώς, αμφίδρομη: η κριτική ανάγνωση
προϋποθέτει την κριτική σκέψη και ταυτόχρονα συμβάλλει στην καλλιέργειά της.
Ο Γραμματισμός στα Μέσα και
στην Πληροφορία και ο κριτικός αναγνώστης
Η
κριτική ανάγνωση εντάσσεται σε ένα ευρύτερο σύστημα ικανοτήτων που η σύγχρονη
βιβλιογραφία αποδίδει με τον όρο Γραμματισμός
στα Μέσα και στην Πληροφορία (Media and Information Literacy). Πρόκειται
για σύνθετη έννοια, την οποία η UNESCO εισηγήθηκε το 2007, συνενώνοντας τον
γραμματισμό στην πληροφορία, τον γραμματισμό στα Μέσα και τον
ψηφιακό-τεχνολογικό γραμματισμό, ενώ ολοένα και περισσότερο ενσωματώνει και τον
γραμματισμό στην Τεχνητή Νοημοσύνη. Ορίζεται ως το σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων
και στάσεων που επιτρέπουν στο άτομο να αναζητά, να αναλύει, να αξιολογεί
κριτικά, να χρησιμοποιεί και να δημιουργεί πληροφοριακό και επικοινωνιακό
περιεχόμενο με υπεύθυνο, δεοντολογικό και τεκμηριωμένο τρόπο. Ως πλαίσιο, ο
γραμματισμός αυτός προϋποθέτει και συγχρόνως καλλιεργεί συστηματικά την κριτική
σκέψη, η οποία λειτουργεί ως το ευρύτερο γνωστικό του υπόβαθρο.
Μέσα
από αυτό το πλαίσιο ο κριτικός
αναγνώστης αποκτά τα εργαλεία για να προσεγγίζει τα κείμενα όχι ως ουδέτερες ή
αυτονόητες αναπαραστάσεις της πραγματικότητας, αλλά ως προϊόντα συγκεκριμένων
κοινωνικών, πολιτισμικών, πολιτικών, οικονομικών και τεχνολογικών συνθηκών.
Έτσι εξοπλισμένος, αξιολογεί την αξιοπιστία των πηγών, αναγνωρίζει στερεότυπα,
λογικές πλάνες και τεχνικές χειραγώγησης και διακρίνει την έγκυρη πληροφόρηση
τόσο από τη σκόπιμη παραπληροφόρηση όσο και από την ακούσια εσφαλμένη πληροφόρηση,
διαμορφώνοντας εμπεριστατωμένες κρίσεις. Στο
σύγχρονο περιβάλλον, η ικανότητα αυτή επεκτείνεται και στην κριτική αξιολόγηση
περιεχομένου που παράγεται από συστήματα Τεχνητής Νοημοσύνης.
Ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού
Ο ρόλος του σχολείου στην
καλλιέργεια του κριτικού αναγνώστη είναι καθοριστικός,
καθώς η κριτική ανάγνωση δεν αποτελεί αυτονόητη συνέπεια της συχνής επαφής με
τα κείμενα, αλλά προϋποθέτει συστηματική παιδαγωγική παρέμβαση και μεθοδική
άσκηση σε ποικίλα είδη λόγου - έντυπα, ψηφιακά και πολυτροπικά. Στο σύγχρονο
πληροφοριακό περιβάλλον, όπου οι μαθητές έρχονται καθημερινά σε επαφή με
ειδήσεις, άρθρα γνώμης, επιστημονικά και λογοτεχνικά κείμενα, ψηφιακές
αναρτήσεις, εικόνες και οπτικοακουστικό υλικό, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν
μπορεί να περιορίζεται στη μετάδοση γνώσεων ή στην αναπαραγωγή πληροφοριών.
Οφείλει, αντιθέτως, να καλλιεργεί την ικανότητα κατανόησης, ερμηνείας,
αξιολόγησης και τεκμηριωμένης αμφισβήτησης των μηνυμάτων που παράγονται και
διακινούνται στον δημόσιο και ψηφιακό χώρο. Αυτό επιτυγχάνεται όταν το σχολείο
λειτουργεί ως πολυφωνική και δημοκρατική κοινότητα μάθησης, όπου εκπαιδευτικός
και μαθητές συνοικοδομούν τη γνώση μέσα από διάλογο και τεκμηριωμένη σκέψη.
Έτσι, οι μαθητές μαθαίνουν να προσεγγίζουν κριτικά τα κείμενα ως κοινωνικά και
ιδεολογικά προσδιορισμένες κατασκευές, αναπτύσσοντας κριτικό γραμματισμό και
δημοκρατική συνείδηση.
Σε
αυτό το πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει ρόλο διαμεσολαβητικό και
καθοδηγητικό, χωρίς να περιορίζεται στην παροχή έτοιμων απαντήσεων. Βασική του
αποστολή είναι να ενθαρρύνει τους μαθητές να θέτουν τα ουσιώδη ερωτήματα
απέναντι στα κείμενα - ποιος μιλά, με
ποιον σκοπό, με ποια τεκμήρια και από ποια θέση. Μέσα από τέτοιες
πρακτικές, οι μαθητές ασκούνται στον εντοπισμό της κεντρικής ιδέας, στη
διάκριση ουσιωδών και δευτερευουσών πληροφοριών, στον διαχωρισμό γεγονότος και
άποψης, στην αναγνώριση πιθανής μεροληψίας και στην αξιολόγηση της εγκυρότητας
των επιχειρημάτων. Παράλληλα, εξοικειώνονται με τη σύγκριση διαφορετικών πηγών,
τον έλεγχο της προέλευσης των πληροφοριών, την προσεκτική ανάλυση της γλώσσας
και την αναγνώριση των τρόπων με τους οποίους ένα κείμενο μπορεί να επιδιώκει
όχι μόνο να ενημερώσει, αλλά και να επηρεάσει συναισθηματικά, ιδεολογικά ή
αξιολογικά τον αποδέκτη του. Κατ' αυτόν τον τρόπο, το σχολείο υπερβαίνει τον
ρόλο του ως χώρου απλής μετάδοσης γνώσεων και αναδεικνύεται σε πεδίο
καλλιέργειας της σκέψης, του διαλόγου και της τεκμηριωμένης κρίσης.
Επίλογος
Ο κριτικός αναγνώστης είναι,
τελικά, ένας πιο ελεύθερος και ώριμος άνθρωπος. Δεν χειραγωγείται εύκολα από
φήμες, εντυπωσιακούς τίτλους, ψεύτικες ειδήσεις ή φανατικές φωνές. Μπορεί να
ακούει διαφορετικές απόψεις χωρίς να παρασύρεται, να διαφωνεί χωρίς να φανατίζεται
και να διαμορφώνει προσωπική θέση με βάση τη λογική και τα δεδομένα. Σε μια
εποχή όπου η πληροφορία είναι άφθονη αλλά η αλήθεια συχνά δυσδιάκριτη, η
πραγματική δύναμη δεν βρίσκεται στο να γνωρίζει κανείς πολλά. Βρίσκεται στο να
μπορεί να κρίνει σωστά όσα γνωρίζει.
Σάββατο 4 Ιουλίου 2026
Αδίδακτο Κείμενο, Λυσίας, «Κατά Ἀλκιβιάδου» Α 10-12
.png)
Λυσίου, «Κατὰ Ἀλκιβιάδου»
Α 10-12
Εισαγωγή:
Στον «Κατὰ Ἀλκιβιάδου λιποταξίου» λόγο του Λυσία, ο Αλκιβιάδης, γιος του ομώνυμου πολιτικού των Αθηναίων, κατηγορείται από τον Αρχεστρατίδη για λιποταξία και δειλία. Συγκεκριμένα, κατά την εκστρατεία τους (395 π. Χ.) στην Αλίαρτο για να βοηθήσουν τους Θηβαίους που απειλούνταν από τους Σπαρτιάτες, ο Αλκιβιάδης, ενώ είχε καταταγεί στο πεζικό, φοβούμενος την έκβαση μιας πιθανής αναμέτρησής του με σπαρτιάτη οπλίτη, παρουσιάστηκε αυθαίρετα στο ιππικό, χωρίς μάλιστα να έχει προηγουμένως υποβληθεί στην προβλεπόμενη δοκιμασία. Στο απόσπασμα της δευτερολογίας ο ρήτορας ανασκευάζει τα επιχειρήματα των συνηγόρων αποδεικνύοντας έτσι την ενοχή του Αλκιβιάδη. Το αποτέλεσμα όμως της δίκης μας είναι άγνωστο.Το Κείμενο:
Ἀλκιβιάδης δ᾽ ἐτόλμησεν ἀναβῆναι, οὔτε εὔνους ὢν τῷ πλήθει, οὔτε πρότερον ἱππεύσας, οὔτε νῦν ἐπιστάμενος, οὔτε ὑφ᾽ ὑμῶν δοκιμασθείς, ὡς οὐκ ἐξεσόμενον τῇ πόλει δίκην παρὰ τῶν ἀδικούντων λαμβάνειν. Ἐνθυμηθῆναι δὲ χρὴ ὅτι, εἰ ἐξέσται ὅτι ἄν τις βούληται ποιεῖν οὐδὲν ὄφελος (ἔσται )νόμους κεῖσθαι ἢ ὑμᾶς συλλέγεσθαι ἢ στρατηγοὺς αἱρεῖσθαι. Θαυμάζω δέ, ὦ ἄνδρες δικασταί, εἴ τις ἀξιοῖ, ἐὰν μέν τις προσιόντων τῶν πολεμίων τῆς πρώτης τάξεως τεταγμένος τῆς δευτέρας γένηται, τούτου μὲν δειλίαν καταψηφίζεσθαι, ἐὰν δέ τις ἐν τοῖς ὁπλίταις τεταγμένος ἐν τοῖς ἱππεῦσιν ἀναφανῇ, τούτῳ συγγνώμην ἔχειν. Καὶ μὲν δή, ὦ ἄνδρες δικασταί, ἡγοῦμαι δικάζειν ὑμᾶς οὐ μόνον τῶν ἐξαμαρτανόντων ἕνεκα, ἀλλ᾽ ἵνα καὶ τοὺς ἄλλους τῶν ἀκοσμούντων σωφρονεστέρους ποιῆτε.Απόδοση στα Νέα Ελληνικά:
Ο Αλκιβιάδης, όμως, τόλμησε να καταταγεί στο ιππικό, ενώ δεν ήταν φιλικά προσκείμενος προς τον λαό, ούτε είχε προηγουμένως υπηρετήσει στο ιππικό, ούτε είναι εξασκημένος (να ιππεύει) μέχρι τώρα (ή: ούτε ακόμα και τώρα γνωρίζει σε βάθος την τεχνική της ιππομαχίας) και ούτε είχε εξεταστεί από εσάς, γιατί κατά την γνώμη του, δεν θα είναι δυνατόν η πόλη να τιμωρήσει εκείνους που αδικούν (ή: τους παραβάτες). Πρέπει δε να λάβετε υπόψη ότι, αν θα έχει το δικαίωμα να κάνει ο καθένας ό,τι τυχόν θέλει, θα είναι περιττό να θεσπίζονται νόμοι ή εσείς να συγκεντρώνεστε ή να εκλέγετε στρατηγούς. Απορώ όμως, κύριοι δικαστές, που ένας πολίτης έχει την αξίωση, εάν κάποιος, την ώρα που πλησιάζουν οι εχθροί, ενώ έχει παραταχθεί (τοποθετηθεί) στην πρώτη γραμμή, βρεθεί στη δεύτερη, να τον καταδικάζετε για δειλία, αν όμως κάποιος ενώ έχει καταταγεί στο πεζικό εμφανιστεί στο ιππικό, να τον συγχωρείτε. Ασφαλώς, κύριοι δικαστές, νομίζω ότι δικάζετε όχι μόνο για να τιμωρήσετε αυτούς που αδικούν (παρανομούν), αλλά για να κάνετε περισσότερο συνετούς και τους άλλους απείθαρχους πολίτες.Λεξιλόγιο:
«Ἀλκιβιάδης δ᾽ ἐτόλμησεν ἀναβῆναι»:ἀναβῆναι = να ανέβει σε άλογο, να ιππεύσει, να καταταγεί στο ιππικό
τολμῶ ἀναβαίνειν = έχω το θράσος να καταταγώ στο ιππικό
«οὔτε εὔνους ὢν τῷ πλήθει»:
εὔνους τῷ πλήθει = ευνοϊκά διακείμενος προς τον λαό, φιλικά προσκείμενος προς τον λαό (τους δημοκρατικούς), τρέφω συμπάθεια προς τον λαό
«οὔτε νῦν ἐπιστάμενος»:
ἐπιστάμενος = γνωρίζει καλά (την τεχνική της ιππομαχίας), είναι εξασκημένος (να ιππεύει)
«δίκην παρὰ τῶν ἀδικούντων λαμβάνειν»:
δίκην λαμβάνω παρά τινος = τιμωρώ κάποιον, επιβάλλω ποινή σε κάποιον
δίκην δίδωμί τινι = τιμωρούμαι από κάποιον
«νόμους κεῖσθαι»: αναφέρεται στους νόμους για τους στρατεύσιμους.
νόμος κεῖται (ως παθητικό του «τίθημι νόμον») = έχει τεθεί νόμος, έχει οριστεί, έχει θεσπιστεί νόμος, υφίσταται νομικό πλαίσιο για κάτι
«ἢ ὑμᾶς συλλέγεσθαι»:
συλλέγομαι = συγκεντρώνομαι, συνέρχομαι· εδώ αναφέρεται στη συγκέντρωση πολιτών πριν την εκστρατεία, στην επιστράτευση
«Θαυμάζω δὲ»:
θαυμάζω, εἰ (αιτιολογική πρόταση) = απορώ που, παραξενεύομαι επειδή
θαυμάζω εἰ (πλάγια ερωτηματική πρόταση) = απορώ / παραξενεύομαι πώς
«καταψηφίζεσθαι τούτου δειλίαν» = να καταδικάζετε αυτόν για δειλία (η αιτιατική πτώση ανάγει το αδίκημα σε αιτία της καταδίκης)
καταψηφίζομαί τινος θάνατον = καταδικάζω κάποιον σε θάνατο (η αιτιατική πτώση δηλώνει την ποινή)
Στα δικαστικά ρήματα (αἰτιῶμαι, γράφομαι, δικάζω, διώκω, καταγιγνώσκω, καταψηφίζομαι, κατηγορῶ, κρίνω, τιμωροῦμαι) συνήθως η γενική είναι της αιτίας ή του εγκλήματος ή της ποινής και η αιτιατική το αντικείμενο.
π.χ. Ὁ Μέλητος ἐγράψατό με ἀσεβείας.
«ἐν τοῖς ἱππεῦσιν ἀναφανῇ»:
ἀναφαίνομαι = εμφανίζομαι· εδώ η πρόθεση «ἀνὰ» δηλώνει το ξαφνικό, το αναπάντεχο, την έκπληξη από το απρόσμενο της πράξης ως αποτελέσματος δειλίας ή θρασύτητας.
«συγγνώμην ἔχω (τινὶ)» = συγχωρώ
«Καὶ μὲν δὴ» = ασφαλώς, και βέβαια
«οὐ μόνον …ἕνεκα… ἀλλ᾽ ἵνα καὶ…»:
παρατακτική σύνδεση των δύο μερών με το ζεύγος «οὐ μόνον… ἀλλὰ καὶ...». Επιδοτική καταφατική σύνδεση, καθώς το δεύτερο μέρος από τα συμπλεκόμενα προβάλλεται ως πιο σημαντικό από το πρώτο.
«ἀλλ᾽ ἵνα καὶ τοὺς ἄλλους τῶν ἀκοσμούντων σωφρονεστέρους ποιῆτε»:
οι «ἀκοσμοῦντες», είναι οι πολίτες που παρουσιάζουν παραβατική συμπεριφορά, αυτοί που παρεκκλίνουν από τα επιτρεπτά όρια κοινωνικής συμπεριφοράς, ενώ οι «σωφρονέστεροι» είναι οι «καθώς πρέπει», οι πειθαρχημένοι, οι φρόνιμοι πολίτες.
«ἵνα σωφρονεστέρους ποιῆτε» = για να να τους καταστήσετε περισσότερο συνετούς.
ΟΙ ΔΕΥΤΕΡΕΥΟΥΣΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ:
«ὅτι, …οὐδὲν ὄφελος (ἔσται) νόμους κεῖσθαι ἢ ὑμᾶς συλλέγεσθαι ἢ στρατηγοὺς αἱρεῖσθαι»:
δευτερεύουσα ονοματική ειδική πρόταση. Εισάγεται με τον ειδικό σύνδεσμο ὅτι, γιατί δηλώνει γνώμη αντικειμενική, εκφέρεται με οριστική μέλλοντα(«ἔσται»), γιατί δηλώνει το πραγματικό στο μέλλον και λειτουργεί ως αντικείμενο στο απαρέμφατο «ἐνθυμηθῆναι».
«εἰ ἐξέσται ποιεῖν»:
δευτερεύουσα επιρρηματική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο εἰ και εκφέρεται με οριστική μέλλοντα Με απόδοση την οριστική μέλλοντα της απρόσωπης έκφρασης της δευτερεύουσας ειδικής πρότασης «ὄφελος ἔσται» σχηματίζει εξαρτημένο υποθετικό λόγο του πραγματικού. [εἰ ἐξέσται – οὐδὲν ὄφελος ἔσται].
Υπόθεση: εἰ ἐξέσται (εἰ + οριστική μέλλοντα)
Απόδοση: οὐδὲν ὄφελος (ἔσται) (οριστική μέλλοντα)
«ὅ τι ἄν τις βούληται»:
δευτερεύουσα αναφορική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με την αναφορική αντωνυμία ὅ τι, εκφέρεται με υποτακτική «βούληται» + ἂν (αοριστολογικό), και λειτουργεί ως αντικείμενο στο απαρέμφατο «ποιεῖν».
Αποτελεί την υπόθεση εξαρτημένου υποθετικού λόγου που δηλώνει το προσδοκώμενο.
Η απόδοση βρίσκεται στο εξαρτημένο, από το απρόσωπο ρήμα «ἐξέσται», τελικό απαρέμφατο «ποιεῖν» της υποθετικής πρότασης.
Υπόθεση: ἄν τις βούληται (ἂν + υποτακτική)
Απόδοση: (ἐξέσται) ποιεῖν (εξαρτημένο τελικό απαρέμφατο - μελλοντική έκφραση: ποιείτω)
«εἴ τις ἀξιοῖ τούτου μὲν δειλίαν καταψηφίζεσθαι»:
δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο εἰ, γιατί δηλώνει υποθετική αιτιολογία. Eκφέρεται με οριστική ενεστώτα(«ἀξιοῖ») γιατί δηλώνει το πραγματικό στο παρόν. Λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του υποθετικού αιτίου, στο ρήμα της κύριας πρότασης «θαυμάζω».
«ἐὰν μέν τις προσιόντων τῶν πολεμίων τῆς πρώτης τάξεως τεταγμένος τῆς δευτέρας γένηται»:
δευτερεύουσα επιρρηματική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο ἐὰν και εκφέρεται με υποτακτική «γένηται» Αποτελεί την υπόθεση εξαρτημένου υποθετικού λόγου που δηλώνει το προσδοκώμενο.
Η απόδοση βρίσκεται στο εξαρτημένο από το ρήμα «ἀξιοῖ» τελικό απαρέμφατο «καταψηφίζεσθαι», της δευτερεύουσας αιτιολογικής πρότασης υποθετικής αιτιολογίας.
Υπόθεση: ἐάν τις γένηται (ἐὰν + υποτακτική)
Απόδοση: (ἀξιοῖ) καταψηφίζεσθαι (μελλοντική έκφραση, εξαρτημένο τελικό απαρέμφατο: καταψηφίζεσθε. Για τη δήλωση όμως μιας ηπιότερου τόνου επιθυμίας θεωρείται ενδεδειγμένη η χρήση της υποτακτικής: καταψηφίζησθε.)
«ἐὰν δέ τις ἐν τοῖς ὁπλίταις τεταγμένος ἐν τοῖς ἱππεῦσιν ἀναφανῇ»:
δευτερεύουσα επιρρηματική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο ἐάν και εκφέρεται με υποτακτική. Με απόδοση στο εξαρτημένο από το ρήμα «ἀξιοῖ» τελικό απαρέμφατο «συγγνώμην ἔχειν», της δευτερεύουσας αιτιολογικής πρότασης υποθετικής αιτιολογίας, σχηματίζει εξαρτημένο υποθετικό λόγο του προσδοκώμενου.
Υπόθεση: ἐάν τις ἀναφανῇ (ἐὰν + υποτακτική)
Απόδοση: (ἀξιοῖ) συγγνώμην ἔχειν (μελλοντική έκφραση, εξαρτημένο τελικό απαρέμφατο: συγγνώμην ἔχετε. Για τη δήλωση όμως μιας ηπιότερου τόνου επιθυμίας θεωρείται ενδεδειγμένη η χρήση της υποτακτικής: συγγνώμην ἔχητε.)
«(εἴ τις ἀξιοῖ) τούτῳ συγγνώμην ἔχειν»:
δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο εἰ γιατί δηλώνει υποθετική αιτιολογία. Εκφέρεται με οριστική ενεστώτα(«ἀξιοῖ») γιατί δηλώνει το πραγματικό στο παρόν. Λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του υποθετικού αιτίου, στο ρήμα της κύριας πρότασης «θαυμάζω».
«ἵνα καὶ τοὺς ἄλλους τῶν ἀκοσμούντων σωφρονεστέρους ποιῆτε»:
δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση. Εισάγεται με τον τελικό σύνδεσμο ἵνα, εκφέρεται με υποτακτική («ποιῆτε»), διότι δηλώνει σκοπό προσδοκώμενο με βεβαιότητα και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του σκοπού στο ρήμα της κύριας πρότασης («ἡγοῦμαι»).
δευτερεύουσα ονοματική ειδική πρόταση. Εισάγεται με τον ειδικό σύνδεσμο ὅτι, γιατί δηλώνει γνώμη αντικειμενική, εκφέρεται με οριστική μέλλοντα(«ἔσται»), γιατί δηλώνει το πραγματικό στο μέλλον και λειτουργεί ως αντικείμενο στο απαρέμφατο «ἐνθυμηθῆναι».
«εἰ ἐξέσται ποιεῖν»:
δευτερεύουσα επιρρηματική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο εἰ και εκφέρεται με οριστική μέλλοντα Με απόδοση την οριστική μέλλοντα της απρόσωπης έκφρασης της δευτερεύουσας ειδικής πρότασης «ὄφελος ἔσται» σχηματίζει εξαρτημένο υποθετικό λόγο του πραγματικού. [εἰ ἐξέσται – οὐδὲν ὄφελος ἔσται].
Υπόθεση: εἰ ἐξέσται (εἰ + οριστική μέλλοντα)
Απόδοση: οὐδὲν ὄφελος (ἔσται) (οριστική μέλλοντα)
«ὅ τι ἄν τις βούληται»:
δευτερεύουσα αναφορική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με την αναφορική αντωνυμία ὅ τι, εκφέρεται με υποτακτική «βούληται» + ἂν (αοριστολογικό), και λειτουργεί ως αντικείμενο στο απαρέμφατο «ποιεῖν».
Αποτελεί την υπόθεση εξαρτημένου υποθετικού λόγου που δηλώνει το προσδοκώμενο.
Η απόδοση βρίσκεται στο εξαρτημένο, από το απρόσωπο ρήμα «ἐξέσται», τελικό απαρέμφατο «ποιεῖν» της υποθετικής πρότασης.
Υπόθεση: ἄν τις βούληται (ἂν + υποτακτική)
Απόδοση: (ἐξέσται) ποιεῖν (εξαρτημένο τελικό απαρέμφατο - μελλοντική έκφραση: ποιείτω)
«εἴ τις ἀξιοῖ τούτου μὲν δειλίαν καταψηφίζεσθαι»:
δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο εἰ, γιατί δηλώνει υποθετική αιτιολογία. Eκφέρεται με οριστική ενεστώτα(«ἀξιοῖ») γιατί δηλώνει το πραγματικό στο παρόν. Λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του υποθετικού αιτίου, στο ρήμα της κύριας πρότασης «θαυμάζω».
«ἐὰν μέν τις προσιόντων τῶν πολεμίων τῆς πρώτης τάξεως τεταγμένος τῆς δευτέρας γένηται»:
δευτερεύουσα επιρρηματική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο ἐὰν και εκφέρεται με υποτακτική «γένηται» Αποτελεί την υπόθεση εξαρτημένου υποθετικού λόγου που δηλώνει το προσδοκώμενο.
Η απόδοση βρίσκεται στο εξαρτημένο από το ρήμα «ἀξιοῖ» τελικό απαρέμφατο «καταψηφίζεσθαι», της δευτερεύουσας αιτιολογικής πρότασης υποθετικής αιτιολογίας.
Υπόθεση: ἐάν τις γένηται (ἐὰν + υποτακτική)
Απόδοση: (ἀξιοῖ) καταψηφίζεσθαι (μελλοντική έκφραση, εξαρτημένο τελικό απαρέμφατο: καταψηφίζεσθε. Για τη δήλωση όμως μιας ηπιότερου τόνου επιθυμίας θεωρείται ενδεδειγμένη η χρήση της υποτακτικής: καταψηφίζησθε.)
«ἐὰν δέ τις ἐν τοῖς ὁπλίταις τεταγμένος ἐν τοῖς ἱππεῦσιν ἀναφανῇ»:
δευτερεύουσα επιρρηματική υποθετική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο ἐάν και εκφέρεται με υποτακτική. Με απόδοση στο εξαρτημένο από το ρήμα «ἀξιοῖ» τελικό απαρέμφατο «συγγνώμην ἔχειν», της δευτερεύουσας αιτιολογικής πρότασης υποθετικής αιτιολογίας, σχηματίζει εξαρτημένο υποθετικό λόγο του προσδοκώμενου.
Υπόθεση: ἐάν τις ἀναφανῇ (ἐὰν + υποτακτική)
Απόδοση: (ἀξιοῖ) συγγνώμην ἔχειν (μελλοντική έκφραση, εξαρτημένο τελικό απαρέμφατο: συγγνώμην ἔχετε. Για τη δήλωση όμως μιας ηπιότερου τόνου επιθυμίας θεωρείται ενδεδειγμένη η χρήση της υποτακτικής: συγγνώμην ἔχητε.)
«(εἴ τις ἀξιοῖ) τούτῳ συγγνώμην ἔχειν»:
δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον υποθετικό σύνδεσμο εἰ γιατί δηλώνει υποθετική αιτιολογία. Εκφέρεται με οριστική ενεστώτα(«ἀξιοῖ») γιατί δηλώνει το πραγματικό στο παρόν. Λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του υποθετικού αιτίου, στο ρήμα της κύριας πρότασης «θαυμάζω».
«ἵνα καὶ τοὺς ἄλλους τῶν ἀκοσμούντων σωφρονεστέρους ποιῆτε»:
δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση. Εισάγεται με τον τελικό σύνδεσμο ἵνα, εκφέρεται με υποτακτική («ποιῆτε»), διότι δηλώνει σκοπό προσδοκώμενο με βεβαιότητα και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του σκοπού στο ρήμα της κύριας πρότασης («ἡγοῦμαι»).
Συντακτικές Παρατηρήσεις:
.jpg)
Γραμματικές Παρατηρήσεις:
Online Μαθήματα:
314, 327, 352, 353
Πηγές:
https://www.study4exams.gr/anc_greek/course/view.php?id=45#3
Παρασκευή 26 Ιουνίου 2026
Γιατί και πάλι το πρόβλημα εντοπίζεται στην αξιολόγηση της ΝΕ Γλώσσας και Λογοτεχνίας;
Το πρόβλημα εντοπίζεται στις χαμηλές "πτήσεις" των βαθμολογιών στα μαθήματα της θεωρητικής κατεύθυνσης.
Κι αυτό θα έπρεπε να προβληματίζει πρωτίστως την εκπαιδευτική κοινότητα. Μετά όλα τα υπόλοιπα...
Όταν γίνεται κάποιος φιλόλογος με 10.000 μόρια, τότε τι συζητάμε μετά;
Γιατί τη ΝΕ Γλώσσα & Λογοτεχνία δε τη διδάσκουν ούτε μαθηματικοί ούτε οικονομολόγοι... Αλλά ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ!
Και δε ρίχνω το φταίξιμο για τις αναβαθμολογήσεις στους διδάσκοντες κι εξεταστές σήμερα, γιατί τα χειρότερα ΑΚΟΜΑ δεν τα έχουμε δει...
Η απαξίωση του εκπαιδευτικού -και πιο συγκεκριμένα του φιλολόγου- από το κράτος και την κοινωνία έφερε ΑΥΤΑ τα αποτελέσματα σήμερα... Άρα το πρόβλημα έχει βαθύτερες ρίζες... Ας το ομολογήσουμε...
Αν δεν υπάρξει στο μέλλον "κοινή γραμμή" στη ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ του μαθήματος της ΝΕ Γλώσσας & Λογοτεχνίας, τα αποτελέσματα θα είναι "κάθε πέρυσι και καλύτερα"! Ας μην εθελοτυφλούμε...
Κι ας προβληματιστούμε λίγο κατά πόσο θα έπρεπε τα παιδιά να χρησιμοποιούν τα κινητά τους σήμερα και την ΑΙ...
Γιατί ΟΛΑ ξεκινούν από εκεί...
Είτε θέλουμε να το παραδεχτούμε είτε όχι!
Πέμπτη 18 Ιουνίου 2026
Παιδεία & Εκπαίδευση
Η σύγχυση ανάμεσα στην παιδεία και την εκπαίδευση
Της Ευαγγελίας Παλαιολόγου,
20 Μαρτίου, 2020
Συχνά ακούμε ή χρησιμοποιούμε διάφορες φράσεις και προτάσεις, που αφορούν την λέξη «παιδεία». «Αυτός δεν έχει παιδεία», «οι Έλληνες δεν έχουν παιδεία», «στο σχολείο παιδεία δεν τους μαθαίνουν;» και άλλες τέτοιες παρόμοιες εκφράσεις και ερωτήματα. Ωστόσο, κάπου εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχει μια γενικότερη τάση να μπερδεύεται ή χειρότερα, να ταυτίζεται η έννοια της παιδείας με εκείνη της εκπαίδευσης. Η σύγχυση αυτή οδηγεί πολλούς ανθρώπους στο να κατηγορούν άλλους ή να τους ασκούν κριτική για την παιδεία τους, συχνά συνδέοντας μια λανθασμένη επιλογή τους με το μορφωτικό τους επίπεδο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, η περίπτωση της άσκησης έντονης κριτικής σε κάποιον άνθρωπο, ο οποίος δεν έχει ολοκληρώσει την τριτοβάθμια ή δευτεροβάθμια εκπαίδευση, χρησιμοποιώντας τη φράση «αυτός έχει IQ…ραδικιού! Αγράμματος είναι και απαίδευτος!»
Για να αντιμετωπιστεί η σύγχυση ανάμεσα στους δυο όρους, παιδεία και εκπαίδευση, θα πρέπει πρώτα να δοθεί μια παραπάνω έμφαση στους ορισμούς των δυο. Εκπαίδευση είναι μια ευρεία έννοια που συμπεριλαμβάνει όλες εκείνες τις δραστηριότητες που έχουν στόχο την επίδραση στον χαρακτήρα και την αγωγή του ατόμου. Με την στενή της σημασία όμως και όπως χρησιμοποιείται στη σημερινή επιστήμη της παιδαγωγικής, εκπαίδευση είναι η συστηματική και οργανωμένη διαδικασία της μάθησης και της αγωγής. Μέσω της εκπαίδευσης τα άτομα εφοδιάζονται με βασικές ικανότητες (γραφή, ανάγνωση), κοινωνικοποιούνται και αποκτούν κριτική άποψη και γνώση. Η εκπαίδευση πραγματοποιείται από δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς, όμως όλοι γνωρίζουμε ότι πρωταρχικός φορέας της είναι το σχολείο. Παιδεία από την άλλη, είναι η καλλιέργεια της προσωπικότητας ενός ατόμου σε όλους τους τομείς, στο πνευματικό, το ηθικό, το σωματικό κ.α. Συνδέεται άρρηκτα με την εκπαίδευση, είναι όμως μια έννοια πιο ευρεία και πολλοί θα έλεγαν ότι από μια άποψη, η παιδεία συμπεριλαμβάνει την εκπαίδευση.
Αυτά όμως, με τους ορισμούς και τις έννοιες. Ας περάσουμε σε κάτι πιο πρακτικό. Ένας μαθητής στο σχολείο παρουσιάζει συμπτώματα αντικανονικής και βίαιης συμπεριφοράς. Βρίζει την δασκάλα του, κριτικάρει τους συμμαθητές του, σπρώχνει και χτυπάει άλλα παιδιά και αρνείται να δουλέψει πάνω σε εργασίες και ασκήσεις της τάξης. Η δασκάλα του αναρωτιέται αν κάτι συμβαίνει στην οικογενειακή κατάσταση του παιδιού. Από την άλλη, η μητέρα του μαθητή, όταν πηγαίνει να ρωτήσει για την πορεία του παιδιού της στην τάξη και η δασκάλα την ενημερώνει για την απαράδεκτη συμπεριφορά του, εκείνη κατεβάζει το κεφάλι και φεύγει. Στο μεσημεριανό καφέ με τις φίλες της, η μητέρα θα κατηγορήσει την δασκάλα για την κακή αγωγή που προσφέρει στο παιδί της και θα της κολλήσει το ταμπελάκι της «κακής εκπαιδευτικού». Στο μεταξύ, οι κυρίες που έπιναν καφέ με την μητέρα του παιδιού θα σκεφτούν ή θα συζητήσουν με τους συζύγους τους ότι η μητέρα του μαθητή δεν μπορεί να μάθει στο παιδί της τρόπους. Οι συμμαθητές του παιδιού και οι γονείς τους το κατηγορούν ως «απαίδευτο». Τελικά, ποιος ευθύνεται;
Σε αλλά νέα, ένας δικηγόρος με δυο μεταπτυχιακά και άψογη εκπαίδευση σε ιδιωτικό σχολείο πήγε με τα παιδιά και την γυναίκα του διακοπές σε ένα νησί των Κυκλάδων. Στις διακοπές του νιώθει εντελώς απελευθερωμένος από τις καθημερινές του υποχρεώσεις στο γραφείο και περνάει τη μέρα του στις παραλίες, τις ταβέρνες και τις καφετέριες, απολαμβάνοντας τον καλοκαιρινό ήλιο. Όταν κάποια στιγμή, η σερβιτόρα μιας καφετέριας του πήγε λάθος την παραγγελία του, εκείνος αγριεμένος πέταξε τον καφέ στα πόδια της και ξεκίνησε να κατηγορεί όλο το νησί λέγοντας ότι οι ντόπιοι δεν ξέρουν να κάνουν καλά τη δουλειά τους, ότι οι σερβιτόροι είναι απαίδευτοι και ότι ο άνθρωποι του νησιού είναι απολίτιστοι και τεμπέληδες. Την ίδια στιγμή που συμβαίνουν αυτά, μια ηλικιωμένη κυρία είναι στο απέναντι παγκάκι και συζητώντας με μια φίλη της βλέπει τον δικηγόρο από μακριά και τον αναγνωρίζει. «Μαρία! Κοίτα!» φωνάζει στη φίλη της. «Είναι αυτός ο μεγαλοδικηγόρος που σου έλεγα ότι θα αναλάβει τις δουλειές μας. Είναι πολύ μορφωμένος, έξυπνος και σπουδαγμένος. Πολλά πτυχία σου λέω. Τέτοιους ανθρώπους χρειάζεται το νησί μας. Με παιδεία!» Και η ηλικιωμένη κυρία νιώθει υπερηφάνεια που θα αναλάβει τις δουλειές της ένας τέτοιος, «μορφωμένος» κύριος.
Στο ίδιο νησί, ένας ηλικιωμένος προσπαθεί να βγάλει τα νερά που μπάζει η βάρκα του στο λιμανάκι. Βρέχει και αρχίζει να ζορίζεται με την μέση του. Τότε περνάει από εκεί ένας νεαρός ψαράς. Πηδάει στην βάρκα γρήγορα και πιάνει δουλειά. Σε χρόνο μηδέν, τα νερά είχαν εξαφανιστεί από το εσωτερικό της μικρής βάρκας. Ο γεράκος ευχαριστεί τον νεαρό και του δίνει την ευχή του. «Είσαι καλός άνθρωπος» του λέει ο ηλικιωμένος. «Να θυμάσαι…πάντα να βοηθάς, να προσφέρεις και να στηρίζεις τους συνανθρώπους σου. Πάντα με το ήθος και το χαμόγελό σου.» Και αυτός ο ψαράς είχε κατηγορηθεί από τον μεγαλοδικηγόρο ως «απαίδευτος», όταν ο ψαράς δεν κατάλαβε κάποιους όρους που χρησιμοποίησε ο δικηγόρος σε μια συνεργασία τους.
Η παιδεία ξεκινάει από το σπίτι. Η συμπεριφορά του μικρού μαθητή ήταν αντανάκλαση του τι συνέβαινε στο σπίτι του. Οι εκπαιδευτικοί είναι εδώ για να μας μεταφέρουν γνώσεις, εμπειρίες και δεξιότητες. Το ήθος, η ευγένεια και η καλοσύνη ξεκινούν από το σπίτι. Και έπειτα έρχεται το σχολείο, σε δεύτερη μοίρα, να εμπλουτίσει εκείνα που διδάσκονται στο σπίτι. Παιδεία δεν είναι τα γράμματα και τα πτυχία. Παιδεία είναι η αισθητική, είναι η ταπεινότητα, είναι η ελευθερία και η διακριτικότητα. Παιδεία είναι η αξιοπρέπεια, η προστασία των αδύναμων, η ευγένεια, η επιμονή στις αξίες και τα ιδανικά. Η εκπαίδευση, τα πτυχία και τα μεταπτυχιακά είναι για εμάς. Είναι για τον καθένα μας προσωπικά. Είναι οι προσπάθειες των ανθρώπων να μάθουν, να συλλέξουν πληροφορίες και να αποκτήσουν φωνή. Δεν είναι όμως η εκπαίδευση αυτή που κάνει έναν άνθρωπο, «ΑΝΘΡΩΠΟ», αλλά η γενικότερη παιδεία του, οι αρχές και οι αξίες του. Για να είσαι «ΑΝΘΡΩΠΟΣ» πρέπει να διαλέξεις τον δύσκολο δρόμο…εκείνον της ταπεινότητας, της ευγένειας, της προστασίας, του αυτοσεβασμού και της αυτοκριτικής, της στήριξης του συνανθρώπου.
Πηγή:
Τετάρτη 17 Ιουνίου 2026
Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας
Η εικόνα ως συγκείμενο της
γλωσσικής διδασκαλίας
).jpg)
Όπως είναι γνωστό, τα οπτικά σύμβολα αποτελούν φορείς κοινωνικών αξιών και πεποιθήσεων, δηλαδή σημειοδότες του πολιτισμού μας. Μέσα στον ανταγωνιστικό κόσμο των ετερόκλητων ιδεολογιών και κοσμοαντιλήψων, αλλά και των ανισοτήτων και των συγκρούσεων, η εικόνα αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα κοινωνικά πεδία παραγωγής νοήματος. Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα σήμερα, με την όξυνση των γλωσσικών και πολιτισμικών αντιθέσεων που υπάρχουν μέσα στα όρια των εθνικών κρατών, αλλά και με την αποδυνάμωση αυτών των ορίων εξαιτίας της πολυπολιτισμικότητας, των ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας, των τεχνολογιών μεταφοράς και της παγκόσμιας οικονομικής ανάπτυξης (Kress & Leeuwen 2001: 34). Ως μέσο παράστασης και αναπαράστασης της κοινωνικής εμπειρίας και των πολιτισμικών αξιών και πρακτικών, η εικόνα δημιουργεί ερεθίσματα για προσωπικές μορφές κατανόησης, ερμηνείας και αξιολόγησης του κόσμου (Βruner 1997: 73-76). Καθώς εγκαθιδρύει ιδιαίτερες μορφές υποκειμενικότητας (Kress & Leeuwen 2001: 9, 37-40), βοηθά στη διαφυγή από την εκφραστική καχεξία, την ομογενοποίηση και την τυποποίηση, την παθητικότητα και το φορμαλισμό. Στην περίπτωση των αλλοεθνών, μπορεί να αφηγείται την προσωπική ιστορία του καθενός και να αισθητοποιεί τις ιδιαιτερότητές του, πηγαίνοντας κόντρα στις κατεστημένες πολιτισμικές ιεραρχήσεις και διακρίσεις, καθώς και στους κοινωνικούς ή πολιτισμικούς αποκλεισμούς.
Κάτι ανάλογο συμβαίνει και στο σχολείο. Συχνά τα οπτικά ερεθίσματα προσελκύουν τους μαθητές και τους δίνουν αφορμή για χειραγώγηση της πραγματικότητας περισσότερο από ό,τι τα ίδια τα βιώματά τους (Ασωνίτης 2001: 19), διεκδικώντας ένα νόημα φυσικό, αβίαστο και αυτονόητο. Μέσα από τον εικονιστικό κώδικα εδραιώνεται μια αιτιακή σχέση ανάμεσα στο σημαίνον και το αντικείμενο αναφοράς (Γιαννικοπούλου 2005: 126), που βοηθά στην οριοθέτηση συγκεκριμένου επικοινωνιακού πλαισίου. Ο μαθητής-αναγνώστης κατασκευάζει νοήματα σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και ενεργοποιείται για να αποκρυπτογραφήσει, να εκφραστεί, να διατυπώσει υποθέσεις ή προβλέψεις∙ συμμετέχει επομένως σε μια διαδικασία λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997), η οποία μάλιστα αντιμετωπίζεται και αναπτύσσεται ως αδιαίρετη ενότητα μέσα από τις δεξιότητες της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης και της γραφής, σε μια ολική προσέγγιση της γλώσσας (whole language approach) (Γιαννικοπούλου 1998: 25-26, Καραντζόλα κ.ά.2005: 12).
Αντιστρέφοντας την πορεία εξέτασης της σχέσης ανάμεσα στην εικόνα και τη γλώσσα, θα λέγαμε ότι η εικόνα λειτουργεί υποστηρικτικά και συμπληρωματικά στην παραγωγή προφορικού ή γραπτού λόγου. Ιδιαίτερα όταν η σημασία της λέξης παραμένει θολή και μετέωρη, η συνηγορία της εικόνας πάνω στο κείμενο είναι διαφωτιστική, άμεση και αυθόρμητη (Τασιόπουλος 1997: 231-235). Οι μαθητές συνηθίζουν να αποδίδουν πρωταγωνιστικό ρόλο στην παρουσία της, καθώς μέσα από αυτήν όχι μόνο διευκολύνεται η λειτουργική χρήση του κειμένου που συνοδεύει, αλλά και προβάλλονται με τρόπο άμεσο ή συμβολικό οι προσωπικές ιδέες, οι αντιλήψεις και τα βιώματα των ίδιων των παιδιών. Πρόκειται για μια διαδικασία κωδικοποίησης μέσα από το «λόγο της εικόνας» (Μυρογιάννη 2003), που θα μας έπαιρνε πολύ χρόνο για να την αναλύσουμε στην παρούσα στιγμή.
Αν θέλαμε όμως να περιγράψουμε το ρόλο της στη γλωσσική διδασκαλία, θα της αποδίδαμε με συντομία τα εξής χαρακτηριστικά:
- Αποτελεί σημείο για την πρόσληψη της έντυπης λεκτικής πληροφορίας (Γιαννικοπούλου 2005: 128)
- Διευκρινίζει και αισθητοποιεί έννοιες που περιέχονται στο κείμενο αναφοράς
- Εμπλουτίζει τις τεχνικές διαπραγμάτευσης του κειμένου αναφοράς
- Δίνει αφορμές για τη γνωστική επεξεργασία των εννοιών που υπάρχουν στο κείμενο
- Λειτουργεί ως σύμβολο για την απόδοση σύνθετων εννοιών με αφαιρετικό τρόπο
- Αποτελεί μέσο για την οριοθέτηση του αφηγηματικού πλαισίου του κειμένου
- Λειτουργεί «μεταφραστικά» για την κατανόηση άγνωστων λέξεων
- Καλλιεργεί την παρατηρητικότητα, την ευαισθησία, τη φαντασία και την αισθητική του μαθητή
- Οξύνει την οπτική αντίληψη
- Ενεργοποιεί τις αισθήσεις
- Βοηθά στην ανάπτυξη της αφαιρετικής ικανότητας
- Βοηθά στην ανάπτυξη της αίσθησης του χώρου και του χρόνου
- Προωθεί την ανακάλυψη αιτιωδών συναφειών
- Δημιουργεί προσδοκίες και προβλέψεις που συνδέονται με την ανάγνωση του κειμένου
- Σημειοδοτεί την ατομική ταυτότητα του μαθητή, κυρίως με τη χρήση συμβόλων
- Σημειοδοτεί τη συλλογική ταυτότητα της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει ο μαθητής
- Καλλιεργεί την ανοιχτή στάση του παιδιού απέναντι σε διαφοροποιημένα καλλιτεχνικά μηνύματα
- Συντελεί στη φιλαναγνωσία
- Δίνει και στους γονείς τη δυνατότητα εμπλοκής σε διαδικασίες γραμματισμού των παιδιών τους, ακόμη κι αν δε γνωρίζουν τη γραπτή γλώσσα
- Διευρύνει την εμπειρία
Απόσπασμα από:
Κ. Ντίνας & Ά. Χατζηπαναγιωτίδη (2007), Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση», Π.Δ.Μ., Παιδαγωγική Σχολή, Εργαστήριο Μελέτης της Γλώσσας και Προγραμμάτων Γλωσσικής Διδασκαλίας (σσ. 196-223). Θεσσαλονίκη: University Studio Press
Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας.
Η περίπτωση των εγχειριδίων του «Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων»
Κατερίνα Δημητριάδου Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Πηγή:
Τρίτη 16 Ιουνίου 2026
Χρήσιμα Sites & Blogs!
Χρήσιμα Εκπαιδευτικά Sites & Blogs!
👉 ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής)
👉 Study4exams.gr
👉 ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ
👉 Schooltime.gr
👉 ΚΙΒΩΤΟΣ
👉 ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΣ ΚΟΜΒΟΣ
👉 Εsos.gr
👉 Αlfavita.gr
👉 ΑΙΣΩΠΟΣ
👉 Η ΠΥΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ
👉 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΔΙΚΤΥΟ
👉 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ - ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΙΔΡΥΜΑ ΜΑΝΟΛΗ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΔΗ)
👉 ΜΙΚΡΟΣ ΑΠΟΠΛΟΥΣ
👉 ΣΠΟΥΔΑΣΤΗΡΙΟ ΝΕΟΥ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΥ
👉 Fractal - Η Γεωμετρία των Ιδεών
👉 ΨΗΦΙΔΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ
👉 ΙΔΡΥΜΑ ΜΕΙΖΟΝΟΣ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΥ
👉 ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΑΡΧΕΙΟ
👉 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΛΙΜΑΚΑ
👉 ΕΘΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ
👉 SCHOOLTIME - ΑΛΕΞ. ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΔΗΣ
👉 ΠΕΙΣΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ - ΣΠΥΡΙΔΩΝ ΚΟΥΤΡΑΣ
👉 ΜΑΡΙΑ ΚΑΠΠΟΥ
👉 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΜΑΝΤΗΣ
👉 Φιλολογικές Ψηφίδες - Κατερίνα Πόθου
👉 Άρης Ιωαννίδης
👉 Πολίνα Μοίρα
👉 literature.gr
👉 Αποστόλης Ζυμβραγάκης
👉 Ζαννής Κοντονάσιος - Μαρία Βηλαρά
👉 Εύη Πεπέ - Ekpaid-Evi
Η γνώση ταξιδεύει
👉 Μαριάννα Τσιολπίδου - Ηρακλής Καρακόλιος
👉 Μαρία Χρήστου
(ένα blog για τη Νεοελληνική Γλώσσα και Έκφραση / για μαθητές, καθηγητές και άλλους...)
Συμφραστικοί Πίνακες Λέξεων για Μείζονες Νεοέλληνες Ποιητές
👉 Πολιτιστικός Θησαυρός της Ελληνικής Γλώσσας
👉 Συν-e-μάθηση
👉 Για θεωρητικούς...και μη! (Παναγιώτα Καράβη)
👉 Φιλο-λογικό ιστολόγιο -"Δός μοι λόγον, Λόγε"
👉 Σελιδοδείκτες (Πολυμεσικός οδηγός για τη λογοτεχνία και την ανάγνωση)
👉 my students' voice - ΓΩΓΩ ΖΑΧΟΥ
👉 e- paideia
👉 ΟΔΥΣΣΕΥΣ
👉 ΧΕΙΛΩΝ
👉 ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ
👉 ΧΡΟΝΟΓΡΑΜΜΗ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΠΟΙΗΣΗΣ
👉 Α.ΠΑΠΑΔΙΑΜΑΝΤΗΣ
👉 ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ ΤΗΣ ΒΟΥΛΗΣ
👉 Λόγος Παράταιρος
👉 Φιλολογικά
👉 e-ΤΡΑΠΕΖΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ
👉 Φιλολογική Γωνιά - Νασιόπουλος Απόστολος
👉161 διηγήματα ελλήνων συγγραφέων
από τον πάλαι ποτέ δικτυακό τόπο www.mathisis.com
👉 ΆΡΗΣ ΓΙΑΒΡΗΣ
👉 ΑΡΧΑΙΟΓΝΩΣΙΑ & ΑΡΧΑΙΟΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
👉 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
👉 ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ
👉 ΠΑΥΛΟΣ ΠΑΥΛΙΔΗΣ
👉 ΗΛΙΑΣ ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΣ
👉 SCHOOLBLENDER
👉 ΣΠΥΡΙΔΩΝ ΒΛΙΩΡΑΣ
👉 ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΚΑΒΑΛΑΣ
👉 ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΟΣ ΙΣΤΟΤΟΠΟΣ
👉 ΠΟΙΗΤΙΚΟΙ ΔΙΑΛΟΓΟΙ -ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΡΑΝΙΩΤΗΣ
👉 ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ
👉 LEXIGRAM
👉 ΜΑΡΙΑ ΜΟΣΧΟΠΟΥΛΟΥ
👉 ελληνικά για ΣΔΕ
👉 ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ μαθήματα
👉 Αρχαιογνωσία
👉 Εθνική Βιβλιοθήκη της Ελλάδος
👉 Ελληνικό Λογοτεχνικό και Ιστορικό Αρχείο
👉 Σπουδαστήριο Νέου Ελληνισμού
👉 Literature
👉 Πολιτιστικός Θησαυρός της Ελληνικής Γλώσσας
👉 Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Νεοελληνικών Σπουδών
👉 ΛΟΓΕΙΟΝ
👉 Οδηγίες για το μηχανογραφικό!
👉 Κωνσταντίνα Νεοφωτίστου
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)