Η Αρχή της Συνομιλίας

Συνομιλιακό Υπονόημα

[conversational implicature ]

Ο όρος συνομιλιακό υπονόημα χρησιμοποιήθηκε από τον Grice (1975) για να αναφερθεί στις συνεπαγωγές που χρησιμοποιούμε προκειμένου να γεφυρώσουμε τη σημασιολογική απόσταση μεταξύ αυτού που λέγεται και αυτού που εννοείται. Π.χ., αν ο ομιλητής Α ρωτήσει Να βάλω να φάμε; και η ομιλήτρια Β απαντήσει Τα παιδιά δεν έχουν έρθει ακόμη, προφανώς το νόημα που εκφράζει το εκφώνημα της Β δεν εξαντλείται στη δήλωση της απουσίας των παιδιών αλλά μάλλον, ως απάντηση στο ερώτημα του Α, υπονοεί μια άρνηση, ή τουλάχιστον μια επιφύλαξη, την οποία αιτιολογεί η προτασιακή σημασία του εκφωνήματός της, δηλ. ότι τα παιδιά δεν έχουν έρθει ακόμη. Κατά τον Grice, η απόσταση αυτή γεφυρώνεται με την εξαγωγή συμπερασμάτων που βασίζονται στο εκφώνημα, στα συμφραζόμενά του, στη γνώση του κόσμου γύρω μας, και, κυρίως, στη λειτουργία της Αρχής της Συνεργασίας [Cooperative Principle] και των Αξιωμάτων [Maxims] που την πλαισιώνουν. Σε ελεύθερη απόδοση, η Αρχή της Συνεργασίας, τα Αξιώματα, και τα υποαξιώματα που τα εξειδικεύουν, προβλέπουν τα εξής:

Αρχή της Συνεργασίας: Φρόντισε ώστε η συνομιλιακή σου συνεισφορά να είναι όποια ακριβώς απαιτεί, κατά τη στιγμή της πραγμάτωσής της, ο κοινής αποδοχής στόχος ή η κατεύθυνση, της λεκτικής συνδιαλλαγής στην οποία συμμετέχεις.

Αξίωμα της Ποσότητας: (α) Η συνεισφορά σου να είναι τόσο πληροφοριακή όσο απαιτείται (από τους τρέχοντες στόχους της συνομιλίας), και (β) Η συνεισφορά σου να μην είναι περισσότερο πληροφοριακή από όσο χρειάζεται. 

Αξίωμα της Ποιότητας: Η συνεισφορά σου να είναι αληθής και, ειδικότερα, (α) Μην λες κάτι που πιστεύεις ότι είναι ψευδές και (β) Μην λες κάτι για το οποίο δεν έχεις επαρκή μαρτυρία. 

Αξίωμα της Συνάφειας:  Αυτά που λες να είναι συναφή. 

Αξίωμα του Τρόπου: Να είσαι σαφής και, ειδικότερα, (α) Να αποφεύγεις τη συσκότιση της έκφρασής σου, (β) Να αποφεύγεις την αμφισημία, (γ) Να είσαι σύντομος (να αποφεύγεις την περιττή φλυαρία), και (δ) Να τηρείς μια σειρά.

Η Αρχή της Συνομιλίας, όπως και τα αξιώματα που την πλαισιώνουν, δεν συνιστούν κανόνες επιτυχούς συνομιλίας που οφείλουν να ακολουθούν οι συνομιλητές. Παρά τη διατύπωσή τους σε προστακτική, απλώς περιγράφουν και συνοψίζουν τί κανονικά κάνει η ομιλήτρια κατά τη συνομιλία και, επομένως, τί θεωρεί ο ακροατής ως δεδομένο όταν του απευθύνεται η ομιλήτρια. Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι ότι η συνομιλία προχωρεί ομαλά όταν ακολουθούνται τα αξιώματα αυτά, αλλά και όταν παραβιάζονται ανοιχτά και σκόπιμα. Π.χ., το Αξίωμα της Ποιότητας ακολουθείται όταν η ομιλήτρια βεβαιώνει Τα αποτελέσματα θα βγουν αύριο, δεδομένου ότι ο ακροατής, ακούγοντας το εκφώνημα αυτό, υποθέτει ότι η ομιλήτρια ειλικρινά πιστεύει ότι λέει την αλήθεια και ότι έχει επαρκή μαρτυρία ότι αυτό που λέει πράγματι θα συμβεί. Αντίθετα, όταν η ομιλήτρια λέει για κάποιον Έχει καρδιά από πέτρα, είναι σαφές ότι βεβαιώνει κάτι αναληθές, αφού δεν είναι δυνατόν για ένα ανθρώπινο ον να έχει καρδιά από πέτρα. Ο ακροατής, βασιζόμενος στην Αρχή της Συνομιλίας, δεν έχει λόγο να υποθέσει ότι η ομιλήτρια είναι μη συνεργάσιμη ή ότι θέλει να τον εξαπατήσει λέγοντας κάτι ψευδές ή ότι δεν έχει επαρκή μαρτυρία για την κατάσταση του ανθρώπινου σώματος. Συμπεραίνει, λοιπόν, ότι η ομιλήτρια εννοεί κάτι άλλο από αυτό που πραγματικά λέει, δηλ. ότι αποδίδει ένα νόημα μεταφορικά. Η μεταφορά, η ειρωνεία, οι ρητορικές ερωτήσεις, και η υπερβολή θεωρούνται από τον Grice ως σκόπιμες και ανοιχτές παραβιάσεις του Αξιώματος της Ποιότητας. Η ταυτολογία (Τα παιδιά είναι παιδιά) θεωρείται παραβίαση του Αξιώματος της Ποσότητας, η σκόπιμη και μη αναμενόμενη αλλαγή θέματος κατά τη συζήτηση παραβίαση του Αξιώματος της Συνάφειας και η σκόπιμη περιττολογία, αμφισημία κλπ., παραβίαση του Αξιώματος του Τρόπου.

Γενικότερα, ο Grice αντιμετωπίζει τη συνομιλία ως ιδιαίτερη περίπτωση εμπρόθετης, ορθολογικής συμπεριφοράς. Θεωρεί ότι προκειμένου ο ακροατής να συμβιβάσει τα λεγόμενα της ομιλήτριας με την υπόθεση της Αρχής της Συνεργασίας και τα αξιώματα που την πλαισιώνουν, προχωρεί σε μια λογική διεργασία, που εν τέλει παράγει ένα συνομιλιακό υπονόημα. Η διεργασία αυτή (η οποία γίνεται αυτόματα, ταχύτατα, και χωρίς προσπάθεια, δηλ. χωρίς να συνειδητοποιείται), διαμορφώνεται από τον ακροατή ως εξής, αν υποθέσουμε ότι Χ είναι αυτό που λέγεται και Ψ αυτό που υπονοείται (δηλ. το συνομιλιακό υπονόημα): «Η ομιλήτρια έχει πει ότι Χ. Δεν έχω λόγους να υποθέσω ότι δεν σέβεται τα αξιώματα, ή τουλάχιστον την Αρχή της Συνεργασίας. Δεν θα έλεγε ότι Χ αν δεν είχε κατά νου ότι Ψ. Η ομιλήτρια γνωρίζει (και γνωρίζει ότι γνωρίζω ότι γνωρίζει) ότι η υπόθεση ότι έχει κατά νου το Ψ είναι απαραίτητη για να βγάλω νόημα από το Χ. Δεν έχει κάνει τίποτα που να με εμποδίζει να σκεφτώ ότι Ψ. Έχει, λοιπόν, την πρόθεση να με κάνει να σκεφτώ ότι Ψ. Επομένως έχει υπονοήσει ότι Ψ».

Η θεωρία του Grice για τα συνομιλιακά υπονοήματα μελετήθηκε και διαφοροποιήθηκε από άλλους μελετητές, όπως ο Horn (1985), ο οποίος εστιάζει στα Αξιώματα της Ποσότητας και της Συνάφειας, οι Sperber & Wilson (1986), οι οποίοι επεξεργάζονται το σχετικά αδιευκρίνιστο Αξίωμα της Συνάφειας προκειμένου να διατυπώσουν τη δική τους Θεωρία της Συνάφειας, και ο Levinson (2000), ο οποίος διερευνά την κατηγορία των γενικευμένων συνομιλιακών υπονοημάτων [generalized conversational implicatures], λαμβάνοντας υπόψη του τον πολιτισμικό παράγοντα της γλωσσικής επικοινωνίας.

Σ. Μαρμαρίδου

https://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=41

Άρθρο εφημερίδας "Το Βήμα" για την Τεχνητή Νοημοσύνη

Ζητούνται «φρένα» και «όρια ταχύτητας»

Τα άλματα της Τεχνητής Νοημοσύνης και τα ηθικά και νομικά ζητήματα που χρήζουν κατανόησης, αξιολόγησης και αντιμετώπισης.

30.04.2024  12:00 ,  

Λίλιαν Μήτρου

Η εξέλιξη της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) εγγράφεται στη μακρότατη σειρά των προσπαθειών του ανθρώπου να δημιουργήσει «εργαλεία» που θα υποστήριζαν τη δραστηριότητά του και θα διευκόλυναν τη ζωή του. Κάθε «τεχνολογία» στον καιρό της υπήρξε, πιθανότατα, «ανατρεπτική», γεννώντας ελπίδες, αβεβαιότητες και φόβους. Θέτοντας κάθε φορά νέα ζητήματα προς επίλυση, καθώς η «ανατροπή», σχεδόν πάντα, επέφερε ή σχετιζόταν με την αλλαγή ή και διατάραξη των κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών ισορροπιών και σχέσεων και απαιτούσε νέες – δικαιικές και όχι μόνο – διευθετήσεις.

Εάν υπάρχει, ποια είναι όμως η ειδοποιός διαφορά της Τεχνητής Νοημοσύνης σε σχέση με προγενέστερα τεχνολογικά «κύματα»; Διεισδύοντας σε διάφορα πεδία της καθημερινότητας μπορεί να επηρεάσει διάφορες σημαντικές ή και κρίσιμες πτυχές της ανθρώπινης ύπαρξης: από την έγκριση (ή την άρνηση) ενός δανείου βάσει της κατάρτισης προφίλ και της αξιολόγησης πιστοληπτικής ικανότητας, τη λήψη ή την απόρριψη ενός επιδόματος από τη Διοίκηση, την εύρεση εργασίας ή την αξιολόγηση του εργαζομένου έως τη διάγνωση μιας ασθένειας ή και τον σχεδιασμό του θεραπευτικού πρωτοκόλλου. Αυτό που φαίνεται να διαφοροποιεί την ΤΝ σε σχέση με άλλα υπολογιστικά συστήματα είναι η υπόσχεση ή η προοπτική, η προσδοκία ή ο φόβος ότι αυτά τα συστήματα δεν θα υποστηρίζουν μόνο αλλά θα κατευθύνουν ή και θα υποκαθιστούν την ανθρώπινη απόφαση και πράξη.

Αν αρκετοί επισημαίνουν την «αντικειμενικότητα», τον «απρόσωπο χαρακτήρα» ή και την «πληρότητα» της αλγοριθμικής επεξεργασίας και κρίσης, δεν είναι λίγοι αυτοί που αντιτάσσουν την πολυπλοκότητα, την αυτονομία/αυτονόμηση στη λειτουργία και την «εκμάθηση» των συστημάτων ΤΝ και τον – συχνά – αδιαφανή και μη προβλέψιμο χαρακτήρα των αποτελεσμάτων που αυτά παράγουν. Η διαιώνιση και (ανα)παραγωγή τόσο παρελθοντικών αξιολογήσεων και μεροληπτικών αντιλήψεων που εμπεριέχονται στα σύνολα δεδομένων που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της μηχανικής μάθησης όσο και των προκαταλήψεων που – ενδεχομένως –έχουν οι σχεδιαστές των συστημάτων εντείνει τις επιφυλάξεις ως προς το εάν αυτά είναι συμβιβάσιμα με τις απαιτήσεις του δικαίου για την προστασία των δικαιωμάτων αλλά και της ίσης και δίκαιης μεταχείρισης των προσώπων.

Είναι, συνεπώς, εύλογο, όταν μιλάμε για την Τεχνητή Νοημοσύνη, να αναφερόμαστε συχνά στα «ηθικά και νομικά ζητήματα» που χρήζουν κατανόησης, αξιολόγησης και αντιμετώπισης. Αρκεί η επίκληση της «καινοτομίας» ή η επιδίωξη της αποτελεσματικότητας για να «δικαιώσει» τον σχεδιασμό και τη χρήση συστημάτων ΤΝ; Ποιοι είναι οι όροι της χρήσης τους και – κυρίως – ποια τα όρια αυτής; Δεν είναι αμελητέος ο αριθμός όσων υποστηρίζουν ότι η θέση κανόνων και ορίων δημιουργεί προσκόμματα στην καινοτομία και επηρεάζει δραστικά τη θέση των χωρών στον διεθνή τεχνολογικό, οικονομικό και γεωπολιτικό ανταγωνισμό. Από την άλλη, η απάντηση είναι – μάλλον – προφανής: ακριβώς όπως δεν επιτρέπεται να κυκλοφορούν οχήματα χωρίς φρένα και τίθενται όρια ταχύτητας, ανεξάρτητα από τις τεχνικές δυνατότητες των αυτοκινήτων, εξίσου αυτονόητα πρέπει να οριοθετηθούν οι χρήσεις της ΤΝ, ανάλογα με τις επιπτώσεις τους στα δικαιώματα, την κοινωνία και τη δημοκρατία.

Ποιος αναμένεται ή καλείται να θέσει τα όρια και ποιος να ελέγχει την τήρησή τους; Πολλοί εστιάζουν στην ανάγκη ύπαρξης κανόνων και δεσμεύσεων ηθικής. Tόσο στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και σε διεθνές επίπεδο διατυπώθηκαν κατ’ αρχάς ηθικές και δεοντολογικές αρχές, όπως η διαφάνεια, η δικαιοσύνη, η απαγόρευση διακρίσεων. Οι αρχές αυτές είναι συνήθως διατυπωμένες με γενικό και αφηρημένο τρόπο και είναι αμφίβολο εάν μπορούν να συναχθούν ακριβέστερες κατευθύνσεις ως προς το πώς πρέπει να σχεδιάζεται ή να χρησιμοποιείται ένα σύστημα ΤΝ, ώστε να τηρούνται οι αρχές αυτές. Επίσης, η «ηθική ρύθμιση» ή η «ηθική δέσμευση» δεν διαθέτει, από τη φύση της, τα εργαλεία ελέγχου της εφαρμογής της και επίσης στερείται μιας πολύ βασικής προϋπόθεσης: της δημοκρατικής νομιμοποίησης που χαρακτηρίζει τη νομοθετική ρύθμιση.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση ακολούθησε τον δρόμο της κανονιστικής παρέμβασης, εισάγοντας την Πράξη για την Τεχνητή Νοημοσύνη (AI Act). Βασικός γνώμονας υπήρξε η «προσέγγιση με βάση τον κίνδυνο» που συνεπάγεται η χρήση συστημάτων ΤΝ για την υγεία, την ασφάλεια, τα θεμελιώδη δικαιώματα, τη δημοκρατία, το κράτος δικαίου και το περιβάλλον και η συνακόλουθη επιβολή υποχρεώσεων με βάση την κατάταξη των συστημάτων σε επίπεδα κινδύνου. Αυτά κλιμακώνονται από τον «ελάχιστο κίνδυνο διαφάνειας» (π.χ. χρήση διαλογικών ρομπότ) έως τον «μη αποδεκτό κίνδυνο» (π.χ. κοινωνική βαθμολόγηση για δημόσιους και ιδιωτικούς σκοπούς ή «αναγνώριση συναισθημάτων στον χώρο εργασίας») με ενδιάμεσες κατηγορίες τον «ελάχιστο κίνδυνο» και τον «υψηλό κίνδυνο» (π.χ. συστήματα ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης, απονομής δικαιοσύνης, επιβολής του νόμου, εκπαίδευσης, απασχόλησης και διαχείρισης εργαζομένων).

Είναι επαρκής η ρύθμιση αυτή και – ακόμη περισσότερο – είναι «ανθεκτική» στην ταχύτητα της εξέλιξης, όταν μάλιστα θα τεθεί σε εφαρμογή σε δύο χρόνια; Ηδη η εκθετικά διαδιδόμενη χρήση μοντέλων και εφαρμογών όπως το ChatGPT, το Bing ή το Βard οδήγησε τον ευρωπαίο νομοθέτη να ρυθμίσει και τα «μοντέλα ΤΝ γενικού σκοπού», συμπεριλαμβάνοντας τα μεγάλα μοντέλα παραγωγικής ΤΝ (μοντέλα που παράγουν κείμενα, εικόνες, ήχους κ.λπ.). Η χρήση των μοντέλων αυτών εγείρει πολλά θεσμικά και νομικά θέματα: η έλλειψη διαφάνειας και ενημέρωσης των προσώπων, η χρήση προσωπικών δεδομένων χωρίς νόμιμη βάση (όπως η συγκατάθεση) είναι ορισμένα από τα ζητήματα που αφορούν την προστασία της πληροφοριακής ιδιωτικότητας έναντι των χρήσεων παραγωγικής ΤΝ.

Μια κρίσιμη δίκη

Αν εγείρονται σοβαρές αμφιβολίες για την ύπαρξη «εννόμου συμφέροντος» ως προς τη χρήση προσωπικών δεδομένων για την εκπαίδευση αλγορίθμων και μεγάλων γλωσσικών μοντέλων, αντίστοιχα αμφίβολης νομιμότητας είναι η χρήση έργων που προστατεύονται από δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας. Η έκβαση της δικαστικής διαμάχης στις ΗΠΑ («New York Times» v. OpenAI & Microsoft) θα δώσει μια πρώτη «απάντηση» στο αν η – χωρίς άδεια – εξόρυξη κειμένων και δεδομένων για εκπαίδευση γλωσσικών μοντέλων, όπως το ChatGPT, δεν παραβιάζει δικαιώματα αλλά εμπίπτει στην εξαίρεση της «δίκαιης χρήσης».

Αν η αξιοποίηση δεδομένων ή έργων για ερευνητικούς σκοπούς είναι κατανοητή, ισχύει αυτονόητα το ίδιο, όταν η χρήση προσωπικών δεδομένων ή προστατευόμενων έργων αποσκοπεί σε ή αποφέρει οικονομικό όφελος; Διατυπώνεται η άποψη ότι η παραγωγική ΤΝ είναι ένα δεύτερο, μετά το Διαδίκτυο, κύμα «εκδημοκρατισμού» της πρόσβασης στην πληροφορία και της διάδοσης της γνώσης. Χωρίς αμφιβολία, διευρύνει καταρχήν τις δυνατότητες που παρέχονται στον μέσο χρήστη. Ωστόσο η – κατά το δημοσίευμα της «Washington Post» – αύξηση κατά 1.000% (και πλέον) των ιστοσελίδων που φιλοξενούν fake news κατά τους τελευταίους 7-8 μήνες καταδεικνύει τη σχέση της παραγωγικής ΤΝ με τον κίνδυνο διόγκωσης της παραπληροφόρησης και των πιθανών συνεπειών για τους θεσμούς και τη δημοκρατία.

Πέραν των επιπτώσεων στην πληροφόρηση, η χρήση τέτοιων συστημάτων (από την αυτόματη συμπλήρωση λέξεων μέχρι τη συγγραφή «δοκιμίων» με τη βοήθεια της ΤΝ) ενέχει τον κίνδυνο της επιρροής του τρόπου που σκεφτόμαστε και εκφραζόμαστε, «ομογενοποιεί» το προϊόν της σκέψης και του λόγου και κατ’ αποτέλεσμα έχει επιπτώσεις στην κουλτούρα, την επιστήμη και την πολιτική. Oι πιθανές αρνητικές επιπτώσεις επιτείνονται εξαιτίας της μεγάλης ασυμμετρίας γνώσης και ισχύος μεταξύ αυτών που αναπτύσσουν και εφαρμόζουν αλγοριθμικά συστήματα και των χρηστών ή όσων υφίστανται τα αποτελέσματά τους. Όσο πιο ισχυρά καθίστανται αυτά τα συστήματα τόσο περισσότερο εμπεδώνονται στη ζωή μας και τόσο πιο επιτακτικό είναι να προσέχουμε ποιες αξίες, αρχές και προτεραιότητες εντάσσουμε και επενδύουμε σε αυτά.

Η κυρία Λίλιαν Μήτρου είναι Καθηγήτρια του Τμήματος Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστημάτων του Πανεπιστημίου Αιγαίου

https://www.tovima.gr/print/afieromata/opa/zitountai-frena-crkai-oria-taxytitas/

Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη Γλωσσική Διδασκαλία !

 Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων 

"Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη Γλωσσική Διδασκαλία"  

Βασικές θεωρητικές αρχές 

• Η γλωσσική διδασκαλία συνδέονται με τη διδακτική αξιοποίηση της έννοιας του κειμένου, όπως έχει περιγραφεί από πρόσφατες κειμενογλωσσολογικές θεωρίες.  

• Κείμενο= ενότητα λόγου (πλήρης νοήματος) με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα. Το κείμενο δεν είναι μια γραμμική ακολουθία προτάσεων, αλλά έχει τη δική του πολυεπίπεδη οργάνωση.  

• Ερμηνεύεται και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και συνδεόμενες, μεταξύ τους, γλωσσικές υποομάδες (λέξεις, προτάσεις, περιόδους), χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα.  

• Διδασκαλία = ανάπτυξη στρατηγικών για την κατανόηση και την παραγωγή πλαισιωμένου λόγου.  

Σχέση κειμενοκεντρικής - επικοινωνιακής προσέγγισης 

• Η κειμενοκεντρική προσέγγιση απαιτεί την ένταξη του παραγόμενου κειμένου, και ευρύτερα του παραγόμενου λόγου, σε δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο, με τρόπο που να επιτυγχάνονται  οι επιδιωκόμενοι στόχοι του. 

 • Υποστηρίζει ότι η επικοινωνιακή ικανότητα δεν καλλιεργείται μόνο μέσω της πραγμάτωσης λειτουργιών και λεκτικών πράξεων, αλλά κυρίως με την ανάπτυξη της ικανότητας επιλογής των στρατηγικών εκείνων μέσω των οποίων πραγματοποιείται η περικειμενική πλαισίωση των διαφόρων λειτουργιών και λεκτικών πράξεων.  

Κειμενοκεντρική διδασκαλία 

• Οι μαθητές ασχολούνται σκόπιμα με διάφορους διακριτούς μεταξύ τους τύπους κειμένων, που διέπονται από συγκεκριμένες συμβάσεις και παράγονται για να διαδραματίσουν δεδομένο επικοινωνιακό ρόλο.  

• H επικοινωνία (προφορική και γραπτή) – σύμφωνα πάντα με την κειμενοκεντρική προσέγγιση ‐ καθίσταται αποτελεσματική (και όχι σωστή ή λάθος), όταν μια σειρά προτάσεων απηχεί έναν συγκεκριμένο, κοινωνικά αναγνωρίσιμο, τύπο κειμένου μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας επιδιώκει να πραγματώσει κάποιους στόχους τους οποίους ο ακροατής/αναγνώστης μπορεί να αναγνωρίσει. 

Κειμενικό είδος 

• Martin (2000), με αναφορά στον Bakhtin (1986): «σταδιακή, στοχοθετημένη κοινωνική διαδικασία», που επιτελείται κατά κύριο λόγο μέσω της γλώσσας.  

• Είναι κοινωνική πρωτίστως διαδικασία, διότι το κάθε κειμενικό είδος αποτυπώνει τα νοήματα που κατασκευάζουν οι άνθρωποι καθώς έρχονται σε επαφή μεταξύ τους, ώστε να επιτύχουν τους κοινωνικούς τους στόχους.  

Κειμενικά είδη 

• Ορίζονται ως στοχοθετημένα, επειδή έχουν εξελιχθεί και συνεχίζουν να εξελίσσονται, έτσι ώστε να επιτρέπουν στα μέλη μιας πολιτισμικής ομάδας να επιτυγχάνουν κοινωνικά προσδιορισμένους στόχους, να μπορούν να επιτελούν διάφορες κοινωνικές πράξεις. Σε κάθε πολιτισμό υπάρχουν πολλά και διαφορετικά κειμενικά είδη, ακριβώς διότι το καθένα από αυτά εξυπηρετεί διαφορετικούς κοινωνικούς στόχους. Οι μεταβολές που οι στόχοι αυτοί υφίστανται σε κάθε πολιτισμό συνεπάγονται και διαφοροποιήσεις στα κειμενικά είδη που τους εξυπηρετούν. 

• Περιγράφονται ως σταδιακά, επειδή έχουν μια χαρακτηριστική δομή με επιμέρους διακριτά στάδια, τα οποία αποτελούν μέσο επίτευξης των στόχων. 

Είδη λόγου – Είδη Κειμένων  

• Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος genre χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη διαδικασία (process, π.χ. περιγράφω) ή/και το τελικό προϊόν (product, π.χ. περιγραφή).  

• Στο περιγράφω αντιστοιχούν ως προϊόντα τα διάφορα είδη περιγραφών, εκθέσεων και ορισμών,  

• στο εξηγώ αντιστοιχούν είδη ενημερωτικών κειμένων, 

• στο καθοδηγώ‐κατευθύνω αντιστοιχούν οδηγίες, επιστημονικά πειράματα και συνταγές,  

• στο επιχειρηματολογώ αντιστοιχούν δοκίμια, συζητήσεις, ανακοινώσεις και κριτικές και  

• στο αφηγούμαι αντιστοιχούν ιστορίες, μύθοι, παραμύθια.  

• Στη σχετική ελληνική βιβλιογραφία εντοπίζονται όροι όπως «γένη λόγου», «είδη λόγου», «κειμενικά είδη», «κειμενικοί τύποι» κ.ά.  

Παράγοντες κειμενικότητας 

• Συνοχή (μορφής): κειμενική σύνδεση που προκύπτει όταν παρατηρείται σημασιολογική σχέση μεταξύ ορισμένων κειμενικών στοιχείων. Π.χ. Ο Γ. αγόρασε κινητό τηλέφωνο, αλλά δεν ξέρει να το χρησιμοποιεί. Σχέσεις συνωνυμίας, αντωνυμίας, υπωνυμίας, κτλ.    

• Πληροφορητικότητα: ισορροπία σε ένα κείμενο ανάμεσα στις νέες και τις παλιές πληροφορίες που περιέχει.  

• Συνεκτικότητα (περιεχομένου): κειμενική σύνδεση που επιτυγχάνεται βάσει εξωκειμενικής γνώσης του αποδέκτη. Π.χ. Δεν ήρθε στο σχολείο σήμερα. Είναι άρρωστος.  

• Προθετικότητα 

• Διακειμενικότητα: συνδέεται με την τυπολογία των κειμένων – συσχετισμοί μορφής ή/και περιεχομένου.  

• Περιστασιακότητα: προσαρμογή του κειμένου στην εξωκειμενική περίσταση επικοινωνίας. Π.χ. ΑΡΓΑ‐ΕΡΓΑ 

• Αποδεκτότητα ,

Περιεχόμενα διδασκαλίας 

Το περιεχόμενο προκαθορίζεται και προοργανώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε συγκεκριμένα γραμματικά στοιχεία - φαινόμενα να αντιστοιχίζονται με συγκεκριμένες λειτουργίες κειμένων (αφήγηση, περιγραφή, οδηγίες, επιχειρήματα), π.χ.: περιγραφή  χρήση ρημάτων (είμαι, έχω) και χρήση επιθέτων  

 οδηγίες => χρήση ρημάτων σε προστακτική   

Αφετηρία κάθε κειμενοκεντρικής διδασκαλίας 

• Ποια είναι τα προβλήματα που τα παιδιά αντιμετωπίζουν κατά την παραγωγή ενός κειμένου;  

• Ποιες οι διδακτικές παρεμβάσεις που θα βοηθήσουν στη βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών;  

• Κατάθεση διδακτικών προτάσεων 

Διδακτικές προτάσεις 

• Εξοικείωση των μαθητών με κειμενικές στρατηγικές και κειμενικά είδη σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.  

• Συνειδητοποίηση ότι κάθε κειμενικό είδος έχει διακριτά (γλωσσικά και μακροδομικά) χαρακτηριστικά, ανάλογα με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο λειτουργεί.  

• Γνωριμία με τις γλωσσικές και δομικές συμβάσεις των κειμενικών ειδών. Μελέτη των περιοριστικών συμβάσεων και συνειδητοποίηση της διαρκούς εξέλιξης στην οποία βρίσκονται οι κειμενικές μορφές.  

Ένα κείμενο δεν μπορεί να ερμηνευθεί (και κατά συνέπεια να θεωρηθεί αποτελεσματικό), εάν δεν ενταχθεί σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας που μας δίνει πληροφορίες, μεταξύ άλλων, για τον συγγραφέα του κειμένου, τον αποδέκτη, τον χρόνο και τόπο διεξαγωγής της επικοινωνίας. 

• Οι διδακτικές και  μαθησιακές  δραστηριότητες  δομούνται  με βάση το κείμενο.  

 Δραστηριότητες συνειδητοποίησης κειμενικής υπερδομής 

Ως τέτοιες παρουσιάζονται/θεωρούνται ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σημεία δομής ενός συγκεκριμένου κειμενικού είδους (αφηγηματικού, περιγραφικού κτλ.) ή σαφείς αναφορές των στοιχείων που ο μαθητής/τρια θα πρέπει να ελέγχει αν εμπεριέχονται στο κείμενο προς επεξεργασία κάθε φορά.

 Δραστηριότητες επεξεργασίας συνειδητοποίησης κειμενικής υπερδομής 

• Στα κείμενα  μελετώνται  ζητήματα δομής  της γλώσσας  και οργανωτικά χαρακτηριστικά  των κειμένων σε επίπεδο μακροδομής. 

• Η παραγωγή λόγου  από τους μαθητές στηρίζεται  στα κείμενα. 

Δραστηριότητες συνειδητοποίησης λειτουργικής γραμματικής 

Εδώ παρουσιάζονται δραστηριότητες με τελικό στόχο την ανάπτυξη του ενσυνείδητου ελέγχου και χειρισμού των γλωσσικών στοιχείων για την επιτέλεση υφολογικής διαφοροποίησης, κειμενικής συνοχής και κειμενικής διαφοροποίησης.  

Δραστηριότητες εντοπισμού κειμενικότητας 

• Στοιχεία συνοχής και συνεκτικότητας του κειμένου (π.χ. ρόλος δευτερευουσών προτάσεων – κείμενο χωρίς χρονικούς δείκτες). 

• Προθετικότητα του κειμένου (ΣΛΓ) 

• Περιστασιακότητα και αποδεκτότητα.  

Διδακτικές προτάσεις καλλιέργειας του γραπτού λόγου 

• Η διαμόρφωση ενός κειμένου ‐τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου όσο και σε εκείνο της γλωσσικής του μορφής‐ δεν συνιστά αυτόματη καταγραφή των θέσεων του παιδιού.  

• Αντίθετα, είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας η οποία χαρακτηρίζεται από τρία αλληλοεπικαλυπτόμενα στάδια:  ‐ το στάδιο του σχεδιασμού,  ‐ της παραγωγής διαφόρων εκδοχών ή μορφών ενός κειμένου και  ‐ της επεξεργασίας των εκδοχών αυτών με στόχο τη δημιουργία του τελικού κειμένου.  

• Η επιτυχής πραγμάτωση των σταδίων αυτών επηρεάζεται κατά τρόπο καθοριστικό από τη συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον/την εκπαιδευτικό.  

Διδακτικές πρακτικές 

• Η παραγωγή κειμένου συνιστά παραγωγή ενός συνόλου αλληλοεξαρτώμενων προτάσεων. Η γλωσσική μορφή κάθε κειμενικής πρότασης επηρεάζεται από τις προηγούμενες, ενώ η ίδια με τη σειρά της ασκεί περιορισμούς ή εγείρει προσδοκίες σχετικά με τον τρόπο (γλωσσικής και νοηματικής) διαμόρφωσης των επόμενων.  

• Επομένως η διδακτική πρακτική πρέπει να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά στη δυναμική αυτή υφή της κειμενικής επικοινωνίας. Με άλλα λόγια, η παραγωγή κειμένου δεν μπορεί να διδαχθεί μέσα από την εφαρμογή ενός συνόλου κανόνων ή μέσα από την υιοθέτηση κάποιων γενικών οδηγιών. Αντίθετα, κάθε κείμενο είναι το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας με την οποία ο συγγραφέας προσπαθεί να βρει την ισορροπία ανάμεσα σε πληροφορίες που πρέπει να δοθούν και σε άλλες που δεν πρέπει να δηλωθούν.  

• Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση οι ίδιοι να αναλύουν με κριτικό τρόπο τα κείμενά τους.  

• Με ποιο τρόπο μπορεί το παιδί να κατακτήσει και τον ρόλο του δημιουργού αλλά και εκείνου του κριτικού αναγνώστη του κειμένου του;  

• Όχι βάσει κανόνων αλλά βάσει του στόχου που ο παραγωγός επιδιώκει να πραγματώσει (να πληροφορήσει, να διασκεδάσει τον αναγνώστη, να ασκήσει κριτική κλπ.) και του τύπου του κειμένου που επιθυμεί να δημιουργήσει (μια και με διαφορετικό τρόπο δομούνται οι πληροφορίες σε ένα αφηγηματικό και σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο).  

• Η ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα στον προφορικό και γραπτό του λόγο δεν μπορεί να καλλιεργηθεί με την ανάπτυξη κάποιων επιμέρους δεξιοτήτων (γραμματικής, λεξιλογίου κλπ.).  

• Αλλά μέσα από ποικίλες στρατηγικές που οι μαθητές αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν όταν κληθούν να μεταδώσουν μηνύματα, να διαπραγματευθούν κάποιες θέσεις, να εκθέσουν τις απόψεις τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με τις απόψεις των συνομιλητών / συμμαθητών τους. Μόνο μέσα από τη συγκριτική μελέτη αυθεντικών κειμένων που χαρακτηρίζονται από γλωσσική ποικιλία και μπορεί να διαφοροποιούνται ως προς τον βαθμό της αποτελεσματικότητάς τους μπορεί να γίνει κατανοητή η υφή της κειμενικής επικοινωνίας και να επιτευχθεί η βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου των παιδιών.      

Συνεπαγωγές για τη διδασκαλία 

• Οι γλωσσικές παραγωγές των μαθητών εξετάζονται στην τάξη ως κείμενα.   

• Τα κείμενα που εξετάζονται και τα θέματα που δίνονται στους μαθητές για παραγωγή λόγου συνδέονται με την καθημερινή ζωή και τις πραγματικές γλωσσικές ανάγκες των μαθητών.  

• Ο μαθητής αναλαμβάνει ενεργητική θέση ως πομπός και ως δέκτης κειμένων και ταυτόχρονα αναπτύσσει μια κριτική στάση απέναντι στα κείμενα (τα αξιολογεί, τα τροποποιεί, τα πυκνώνει, προσπαθεί διαρκώς να τα κάνει πιο επιτυχημένα). 

• Αναλαμβάνει να βελτιώνει τα κείμενά του και μέσα από τη διαδικασία αυτή επωμίζεται την ευθύνη για τη μάθησή του. 

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ 

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ 

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) 

Ενότητα #2: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση Διδάσκων: 

Κατσαρού Ελένη 

ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ 

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ 

chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://opencourses.uoc.gr/courses/pluginfile.php/15239/mod_resource/content/1/Lesson%202.pdf