Στη σχολική και φροντιστηριακή πραγματικότητα, η Έκθεση συχνά αντιμετωπίζεται ως ένα σύνολο τεχνικών: πρόλογοι, συνδετικές λέξεις, έτοιμες εκφράσεις, «ασφαλή» επιχειρήματα. Ο μαθητής μαθαίνει πώς να γράφει, αλλά σπάνια καλείται να αναρωτηθεί τι σκέφτεται πραγματικά. Κι όμως, η Έκθεση —ιδίως στις Πανελλήνιες— δεν είναι πρωτίστως τεχνική άσκηση· είναι πράξη σκέψης.
Η παγίδα της φόρμας
Η υπερβολική έμφαση στη φόρμα δημιουργεί την ψευδαίσθηση της επάρκειας. Ένα γραπτό μπορεί να είναι δομικά άψογο, γλωσσικά φροντισμένο και παρ’ όλα αυτά να παραμένει ρηχό. Ο λόγος είναι απλός: η σκέψη δεν προηγείται, αλλά υποκαθίσταται από μηχανισμούς. Ο μαθητής δεν επιχειρεί να επεξεργαστεί το θέμα· προσπαθεί να το «χωρέσει» σε προκατασκευασμένα σχήματα.
Τι αξιολογεί ο διορθωτής
Η Έκθεση αξιολογεί κάτι βαθύτερο: την ικανότητα του μαθητή να κατανοεί ένα ζήτημα, να το ερμηνεύει, να ιεραρχεί ιδέες και να τις συνδέει με λογική συνέπεια. Η σκέψη δεν είναι διακοσμητικό στοιχείο του γραπτού· είναι ο πυρήνας του. Χωρίς αυτήν, η τεχνική μοιάζει με καλοχτισμένο κέλυφος χωρίς περιεχόμενο.
Ιδιαίτερα στις Πανελλήνιες, ο διορθωτής δεν αναζητά εντυπωσιακές λέξεις ή «ώριμο» ύφος που συχνά δεν αντιστοιχεί στην ηλικία του μαθητή. Αναζητά σαφήνεια, νοηματική ακρίβεια και ουσιαστική ανταπόκριση στο ζητούμενο. Ένα απλό, καθαρό επιχείρημα που προκύπτει από σκέψη αξίζει περισσότερο από μια περίτεχνη, αλλά κενή παράγραφο.
Τεχνική που υπηρετεί τη σκέψη
Αυτό δεν σημαίνει ότι η τεχνική είναι άχρηστη. Αντιθέτως, είναι απαραίτητο εργαλείο. Το πρόβλημα προκύπτει όταν η τεχνική διδάσκεται αποκομμένη από τη σκέψη, όταν γίνεται αυτοσκοπός. Η σωστή σειρά είναι αντίστροφη: πρώτα σκέφτομαι, μετά οργανώνω, έπειτα εκφράζω. Η τεχνική οφείλει να υπηρετεί τη σκέψη — όχι να την αντικαθιστά.
Ο ρόλος του φιλολόγου
Ο ρόλος του φιλολόγου δεν είναι απλώς να διδάξει «πώς γράφεται» μια Έκθεση, αλλά να καλλιεργήσει τη συνήθεια του στοχασμού. Να μάθει τον μαθητή να ρωτά: τι ακριβώς μου ζητείται; τι πιστεύω εγώ γι’ αυτό; γιατί; Όταν αυτά απαντηθούν, η δομή και η γλώσσα βρίσκουν σχεδόν φυσικά τη θέση τους.
Συμπέρασμα
Ίσως, τελικά, η μεγαλύτερη πρόκληση στη διδασκαλία της Έκθεσης είναι να αποδεχθούμε ότι δεν είναι απλώς εξεταστικό μάθημα. Είναι ένας τρόπος να οργανώνει κανείς τη σκέψη του και να τη μετατρέπει σε λόγο. Κι αυτό είναι δεξιότητα που ξεπερνά κατά πολύ τις Πανελλήνιες.
Πέννυ Γρίβα, M.Ed.
Φιλόλογος – Συγγραφέας
Ειδίκευση: Πανελλήνιες | International Baccalaureate (IB)
O Aνδοκίδης (440-390 π.X.), από το δήμο Kυδαθηναίων, καταγόταν από ευγενή οικογένεια. Kατηγορήθηκε ότι είχε ανάμειξη στη βέβηλη πράξη των Eρμοκοπιδών. Kαταδικάστηκε σε ἀτιμίαν (= στέρηση πολιτικών δικαιώματων). Φυλακίστηκε, αλλά διέφυγε το θάνατο, αφού πρόδωσε στη φυλακή τους συνεργούς του. Στη συνέχεια, εξορίστηκε και επανήλθε στην Aθήνα μετά την αμνηστία του Θρασύβουλου (403 π.X).
Σώθηκαν τέσσερις λόγοι του: α) Περὶ τῆς ἑαυτοῦ καθόδου (= επιστροφής), με τον οποίο ζητάει να επιστρέψει στην πατρίδα, β) Περὶ τῶν Mυστηρίων, με τον οποίο υπερασπίζει με επιτυχία τον εαυτό του σε καταγγελία «ἐπὶ ἀσεβείᾳ», γ) Περὶ τῆς πρὸς Λακεδαιμονίους εἰρήνης, όπου δικαιολογεί τις προσπάθειές του, με άλλους πρεσβευτές, να συναφθεί ειρήνη με τους Σπαρτιάτες, και δ) Kατὰ Ἀλκιβιάδου, που αποτελεί κατηγορητήριο εναντίον του Aλκιβιάδη (πιθανότατα δεν είναι γνήσιος).
Tα έργα του Aνδοκίδη χαρακτηρίζονται από προσωπικό τόνο, απλό αφηγηματικό ύφος και έχουν ιστορικό ενδιαφέρον, γιατί αναφέρονται στην υπόθεση του ακρωτηριασμού των Eρμών, και συνδέονται έτσι με την ιστοριογραφία του Θουκυδίδη.
Όταν αργότερα οι Αλεξανδρινοί φιλόλογοι δημιούργησαν τον Κανόνα των δέκα Αττικών ρητόρων, έναν κατάλογο δέκα σημαντικών ρητόρων που διακρίθηκαν στην Αθήνα από τον 5ο ως τον 4ο π.Χ. αι., συμπεριέλαβαν σε αυτόν και τον Ανδοκίδη (οι υπόλοιοι εννέα ήταν οι Αισχίνης, Αντιφών, Δείναρχος, Δημοσθένης, Ισαίος, Ισοκράτης, Λυσίας, Λυκούργος και Υπερείδης).
Όσοι αλληλεπιδράτε καθημερινά με τα τσάτμποτς ξέρετε. Οι απαντήσεις των Μεγάλων Γλωσσικών Μοντέλων στα prompts σας, εμφανίζουν κάποια μοτίβα τα οποία προδίδουν τη μηχανική τους φύση. Οι παύλες και οι λίστες, για παράδειγμα, το «αν θέλεις μπορώ να…», το «κατά κανόνα», το «με άλλα λόγια», το «δεν είναι μόνο αυτό, αλλά το άλλο» και άλλα πολλά ρητορικά σχήματα αποτελούν σήματα που ψιθυρίζουν ή φωνάζουν ότι εδώ έχει χρησιμοποιηθεί ένας ψηφιακός βοηθός. Το πρόβλημα, βέβαια, είναι ότι τα μοντέλα εμφανίζουν νέες συνήθειες κάθε λίγο: για παράδειγμα, ξεκινούν πολύ συχνά προτάσεις γράφοντας «το πρόβλημα, βέβαια, είναι…» ή «για παράδειγμα…».
Πώς μπορεί κάποιος να καταλάβει ότι ένα κείμενο γράφτηκε από την τεχνητή νοημοσύνη, όταν εκείνη μαθαίνει να μιμείται τόσο καλά τον ανθρώπινο λόγο; Κατ’ αρχάς, όταν ο χρήστης έχει εμπειρία από την ανάγνωση κειμένων, θα το νιώσει στο στομάχι του. Τα γραπτά της ΑΙ είναι άνευρα, τυποποιημένα, υπερβολικά «καθαρά», παρουσιάζουν πάντα ακαδημαϊκή επιχειρηματολογία, μοιάζει όλα να βγαίνουν από τον ίδιο βιομηχανικό ιμάντα σκέψης. Αυτό το τελευταίο κάνει εύκολη την αποκάλυψή τους, με την προϋπόθεση ότι ο αναγνώστης είναι κάπως υποψιασμένος.
Πριν από μερικούς μήνες, έπεσα κι εγώ θύμα μιας απάτης. Αγόρασα από το Amazon ένα βιβλίο που υποσχόταν ότι θα με διαφωτίσει για ένα πολύ συγκεκριμένο θέμα. Το κείμενο στο οπισθόφυλλο ήταν πειστικό. Το περιεχόμενο, όμως, όχι. Τα κεφάλαια ήταν γραμμένα από κάποιο μοντέλο, με αρχή, μέση και τέλος, εξαιρετική αυτοπεποίθηση και αληθοφάνεια. Τα επιχειρήματα όμως και η δομή επαναλαμβάνονταν ελικοειδώς χωρίς να προστίθεται το παραμικρό στη συλλογιστική· ένας κανονικός κειμενικός ουροβόρος όφις. Επιχορήγησα με εννέα ευρώ έναν διανοούμενο απατεώνα. Το βιβλίο ήταν μια συνθετική σαχλαμάρα. Είναι βέβαιο ότι αυτή τη στιγμή υπάρχουν εκατοντάδες τέτοια έργα διαθέσιμα εκεί έξω, που περιμένουν το επόμενο θύμα. Αναρωτιέμαι πόσοι άνθρωποι θα είναι σε θέση να καταλάβουν στο μέλλον τη διαφορά. Με τις εικόνες, είναι μάλλον ευκολότερο.
Προσδεθείτε, λοιπόν, γιατί προβλέπεται τσουνάμι κομφορμισμού και σύγχυσης. Όπως αναφέρει και μια νέα μελέτη από το Πανεπιστήμιο της Πενσυλβάνια, βιώνουμε την «αυγή της γνωστικής παραίτησης». Όλο και περισσότεροι από εμάς αρχίζουν να σκέφτονται και να γράφουν όπως το ChatGPT, το Gemini ή το Claude. Αν κάποτε κατορθώσουν οι μηχανές να μιμηθούν το απρόβλεπτο της ανθρώπινης συμπεριφοράς, κανείς δεν θα μπορεί να καταλάβει αν αυτό που μόλις διάβασε είναι ανθρώπινο ή συνθετικό.
Οι σχέσεις μεταξύ των συμπολιτών στο πλαίσιο της πόλεως διαμορφώνονται, σύμφωνα με τη διδασκαλία του Αριστοτέλη, από παράγοντες όπως η εξουσία και το συμφέρον. Οι σχέσεις εξουσίας και τα πολύμορφα συμφέροντα αποτυπώνονται στο εκάστοτε πολίτευμα, ένα σύνολο θεσμών και νόμων που ρυθμίζει με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τη ζωή μέσα στην πόλη. Έτσι, στην ιστορία συναντώνται διάφορα πολιτεύματα. Ο Αριστοτέλης τα μελέτησε –δίνοντας έμφαση κυρίως σε όσα εμφανίστηκαν στην ιστορία της Αθήνας– και προσπάθησε να προβεί σε κατηγοριοποιήσεις και αξιολογήσεις των πολιτευμάτων ανάλογα με το ποιος είχε κάθε φορά την εξουσία και σε ποιων τα συμφέροντα απέβλεπε.
Για τα υπόλοιπα θα υπάρξει χωριστή ανάπτυξη. Η άποψη ότι την εξουσία στην πόλη πρέπει μάλλον να την ασκεί το πλήθος παρά οι «άριστοι» που είναι λίγοι, νομίζω ότι μπορεί να συζητηθεί - με το νόημα ότι είναι μια άποψη που παρουσιάζει, βέβαια, κάποιες δυσκολίες, που περιέχει όμως ίσως και κάποια αλήθεια. Για το πλήθος μπορεί κανείς να πει τούτο: το κάθε επιμέρους άτομο μπορεί να μην είναι τίποτε το αξιόλογο, ενωμένοι όμως όλοι μαζί είναι εν δεχόμενο να είναι, όχι σαν άτομα αλλά σαν σύνολο, καλύτεροι από εκείνους - όπως ακριβώς τα δείπνα που γίνονται με τη συνεισφορά πολλών είναι καλύτερα από εκείνα που γίνονται με έξοδα ενός μόνο ανθρώπου. Πολλοί καθώς είναι, ο καθένας διαθέτει ένα μόριο αρετής και φρόνησης, και έτσι, ενωμένοι οι πολλοί γίνονται, κατά κάποιο τρόπο, ένας άνθρωπος με πολλά πόδια, με πολλά χέρια και με πολλές αισθήσεις - και με ανάλογη, βέβαια, αρετή και εξυπνάδα. Γι’ αυτό και οι πολλοί είναι σε θέση να κρίνουν καλύτερα τα έργα της μουσικής και των ποιητών: ο ένας κρίνει ένα μέρος, ο άλλος ένα άλλο, και όλοι μαζί το σύνολο.
(Μετάφραση Δ. Λυπουρλής)
Μετάφραση 2:
Για τα άλλα ζητήματα θα γίνει λόγος αλλού. Η άποψη ότι το πλήθος πρέπει να έχει κυρίαρχη εξουσία παρά οι άριστοι και λίγοι, θα φαινόταν αποδεκτή με αρκετή δόση αλήθειας ίσως αλλά και με κάποιες ενστάσεις. Γιατί οι πολλοί, αν και ξεχωριστά ο καθένας τους δεν είναι σπουδαίος άντρας, ενδέχεται, όταν συγκεντρωθούν, να εί ναι καλύτεροι από τον άριστο, όχι βέβαια ο καθένας χωριστά αλλά ως σύνολο, όπως ακριβώς συμβαίνει να είναι ανώτερα τα δείπνα που γίνονται με τη συνεισφορά όλων όσοι συμμετέχουν, από εκεί να που γίνονται με έξοδα ενός μόνο ανθρώπου. Καθώς είναι πολλοί, ο καθένας διαθέτει κάποια λίγη αρετή και φρόνηση, και έτσι ενωμένοι οι πολ λοί παρουσιάζονται σαν ένας άνθρωπος με πολλά πόδια, με πολλά χέρια και με πολλές αι σθή σεις και επομένως με ανάλογο ήθος και διά νοια. Γι’ αυτό και συνάγουν ασφαλέστερα συ μπεράσματα οι πολλοί για τα μουσικά και ποιη τικά έργα. Γιατί οι άνθρωποι στη διαφορετικότητά τους κρίνουν διαφορετικό μέρος του έργου, στο σύνολό τους όμως κρίνουν το σύνολο του έργου.
(Μετάφραση Π. Τζιώκα-Ευαγγέλου)
Ερμηνευτικά Σχόλια:
πλῆθος/ἄριστοι: Στην πολιτική ορολογία της αρχαίας Αθήνας ο όρος πλῆθος δηλώνει τον δῆμον, τη μεγάλη πλειονότητα του λαού, το σύνολο των πολλών και φτωχότερων πολιτών. Ο δῆμος συγκρούεται πολιτικά με τους ὀλίγους ή ἀρίστους, δηλαδή τους πλουσιότερους πολίτες που κατά κανόνα έχουν και ευγενική καταγωγή. Όταν η εξουσία ανήκει στο πλῆθος, το πολίτευμα χαρακτηρίζεται δημοκρατία: δημοκρατία δ’ ἐστὶν ὅταν ᾖ κύριον τὸ πλῆθος (Πολιτικά 1279b21 22). Βλ. και την πλατωνική διατύπωση: Τρίτον δὲ σχῆμα πολιτείας οὐχ ἡ τοῦ πλήθους ἀρχή, δημοκρατία τοὔνομα κληθεῖσα; (Πολιτικός 291d). Όταν η εξουσία ανήκει στους λεγόμενους ἀρίστους, το πολίτευμα χαρακτηρίζεται αριστοκρατία: ἡ ἀριστοκρατία βούλεται τὴν ὑπεροχὴν ἀπονέμειν τοῖς ἀρίστοις τῶν πολιτῶν (Πολιτικά 1293b4041). Τη δομική σύνδεση της πλειονότητας των πολιτών με το δημοκρατικό πολίτευμα την ονομάζουμε σήμερα «αρχή της πλειοψηφίας». Αυτή ήταν η θεμελιώδης αρχή της άμεσης αθηναϊκής δημοκρατίας.
κύριον τὸ πλῆθος: κύριος είναι όποιος έχει εξουσία ή κυριότητα. Στην πολιτική ζωή το ποιος είναι κύριος, το ποιος δηλαδή έχει και ασκεί την εξουσία, καθορίζει τη μορφή του πολιτεύματος. Ο Αριστοτέλης υπερασπίζεται ως αποτελεσματικότερη την άσκηση της εξουσίας από τους πολλούς. Θεωρεί ότι η λαϊκή κυριαρχία μπορεί να εξασφαλίσει καλύτερα τους στόχους της συλλογικής ευτυχίας συγκριτικά με τις περιπτώσεις που την εξουσία έχει ένας μονάρχης ή βασιλιάς ή οι ολίγοι ευγενείς ή πλούσιοι.
συμφορητὰ δεῖπνα: συνεστίαση πολιτών, κατά την οποία ο καθένας φέρνει στο τραπέζι τη συνεισφορά του σε τρόφιμα και ποτά. Καθώς η λέξη δεν συναντάται σε άλλο συγγραφέα πριν από τον Αριστοτέλη, φαίνεται να είναι δικό του δημιούργημα. Στην προϋπάρχουσα λέξη φορητός (φέρω + –τός, ρηματικό επίθετο) ο φιλόσοφος πρόσθεσε την πρόθεση σύν, για να δηλώσει κάτι που γίνεται με τη συνεισφορά πολλών. Εξίσου πιθανό είναι να παρήγαγε ο Αριστοτέλης το ρηματικό επίθετο συμφορητὸς από το ρήμα συμφορῶ/οῦμαι: συνάγω, συναθροίζω.
Ο ιαπωνικός όρος hikikomori (κοινωνική απόσυρση) είναι ένα φαινόμενο κατά το οποίο ένα νέο, κυρίως, άτομο, απομονώνεται στο σπίτι για διάστημα μεγαλύτερο των έξι μηνών και αποφεύγει συστηματικά τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, όπως η εργασία, το σχολείο ή άλλες καθημερινές δραστηριότητες και συχνά με την οικογένεια. Για ένα άτομο που ζει ως hikikomori, η φιλία φαντάζει απρόσιτη. Για το λόγο αυτό στην Ιαπωνία, εταιρείες όπως η Family Romance προσφέρουν επαγγελματίες που υποδύονται ρόλους φίλων, συγγενών ή ακόμη και συναδέλφων. Ο πελάτης μπορεί να ζητήσει τη συνοδεία τους σε γάμους, επαγγελματικές εκδηλώσεις ή απλές κοινωνικές εξόδους. Η υπηρεσία αυτή καλύπτει μια πληθώρα αναγκών: από την ενίσχυση της κοινωνικής εικόνας μέχρι την απλή παροχή παρέας, εκτός, όμως, από ερωτική συνεύρεση. Ο ιδρυτής της Family Romance δήλωσε σε συνέντευξή του στο The Atlantic (2018): «Στην Ιαπωνία έχουμε τις έννοιες ‘honne’ και ‘tatemae’ - τα αληθινά σου συναισθήματα και το πρόσωπο που δείχνεις στους άλλους. Μερικές φορές είναι πιο εύκολο να μιλήσεις σε κάποιον που δεν σε ξέρει». Η λέξη "honne" υποδηλώνει τα πραγματικά συναισθήματα και "tatemae" το πρόσωπο που δείχνεις στον κόσμο· πολλοί επιλέγουν να εκφράσουν το "honne" τους σε κάποιον που γνωρίζουν ότι δεν θα τους κρίνει και δεν θα εμπλακεί στη ζωή τους. Η ευκολία και η απουσία συναισθηματικών απαιτήσεων καθιστούν την υπηρεσία ελκυστική σε όσους φοβούνται ή αποφεύγουν την οικειότητα.
Ωστόσο, η εμπορευματοποίηση της ανθρώπινης επαφής δεν είναι πλέον ασιατικό φαινόμενο, αλλά τείνει να εξαπλωθεί και στη Δύση. Στις Ηνωμένες Πολιτείες και την Ευρώπη έχουν εμφανιστεί πλατφόρμες και εφαρμογές που προσφέρουν «ενοικιαζόμενους φίλους» ή «συντρόφους για δραστηριότητες», είτε για κοινωνικές εκδηλώσεις είτε για ταξίδια, όπως η RentAFriend.com, όπου ο καθένας μπορεί να ενοικιάσει κάποιον για παρέα, για μια βραδινή έξοδο ή ακόμη και για συνοδεία σε επαγγελματικά events. Αντίστοιχες πρακτικές παρατηρούνται στη Νότια Κορέα και την Κίνα, συχνά σε περιόδους γιορτών, όπου άτομα ενοικιάζουν συντρόφους για να "ικανοποιήσουν" τις οικογενειακές προσδοκίες. Το μοντέλο αλλάζει ελαφρώς μορφή, αλλά η ουσία παραμένει ίδια: η κάλυψη κοινωνικών και συναισθηματικών αναγκών μέσω μιας επί πληρωμή υπηρεσίας.
Η «ενοικίαση» φίλων μπορεί να λειτουργήσει ως προσωρινό αντίδοτο στην αποξένωση, καλύπτοντας συναισθηματικά κενά και προσφέροντας την ψευδαίσθηση κοινωνικής αποδοχής. Για κάποιους, που δυσκολεύονται να κοινωνικοποιηθούν λειτουργεί ως «γέφυρα». Για άλλους, όμως, διαιωνίζει την απομόνωση, καθώς δεν υποκαθιστά τη συναισθηματική ανταπόκριση και την αμοιβαιότητα που χαρακτηρίζει τις αυθεντικές σχέσεις. Το ερώτημα δεν είναι αν οι ενοικιαζόμενοι φίλοι είναι "καλοί" ή "κακοί". Είναι αν αυτή η πρακτική αποτελεί ένδειξη μιας κοινωνίας που βρίσκει νέους τρόπους να επιβιώσει ή μιας κοινωνίας που αποτυγχάνει να κρατήσει ζωντανά τα πιο ανθρώπινα: επαφή, αποδοχή, παρουσία.
Στις σύγχρονες μεγαλουπόλεις, οι άνθρωποι, αν και περιβάλλονται από πλήθη, συχνά αισθάνονται απομονωμένοι. Η ασταθής εργασιακή ζωή, η συχνή αλλαγή τόπου διαμονής, η εξάρτηση από την ψηφιακή επικοινωνία, το βάρος της κοινωνικής έκθεσης και ο φόβος της απόρριψης καθιστούν δύσκολη τη δημιουργία και διατήρηση σταθερών σχέσεων και μετατρέπουν την προοπτική μιας αυθεντικής σχέσης σε απειλή αντί για προσδοκία. Το αποτέλεσμα είναι η εμφάνιση μιας «αγοράς σχέσεων», όπου η συντροφικότητα προσφέρεται ως προϊόν και η αλληλεπίδραση γίνεται αντικείμενο οικονομικής συναλλαγής. Η κοινωνιολόγος Sherry Turkle, στο βιβλίο της Alone Together (2011), προειδοποιεί: «Αναμένουμε περισσότερα από την τεχνολογία και λιγότερα από τους ανθρώπους». Μπορεί το ίδιο να ισχύει και για τις υπηρεσίες αυτού του είδους: όσο περισσότερο "αγοράζουμε" την οικειότητα, τόσο λιγότερο μαθαίνουμε να τη χτίζουμε πραγματικά.
Στο πλαίσιο της ανώτατης μορφής κοινωνίας, της πόλεως, ο άνθρωπος πραγματώνει τη φύση του: αναπτύσσει πολύμορφες σχέσεις με τους συμπολίτες του. Δεν πρόκειται, όμως, μόνο για τις σχέσεις που αναπτύσσει ένα ζώο με άλλα ζώα και με το περιβάλλον. Μπορεί και ο άνθρωπος να είναι ένα ζῷον (ένα ζωντανό ον), αλλά μόνο οι σχέσεις των ανθρώπων μεταξύ τους είναι έλλογες σχέσεις: σημαίνονται με τη γλώσσα και αξιολογούνται λογικά. Αυτές οι έλλογες σχέσεις φανερώνουν την ανθρώπινη ουσία: είμαστε από τη φύση μας φτιαγμένοι έτσι που να ζούμε μαζί με άλλους ανθρώπους, μέσα σε κοινωνία.
Είναι, νομίζω, φανερό γιατί ο άνθρωπος είναι πολιτικὸν ζῷον περισσότερο απ’ ό,τι οι μέλισσες ή τα άλλα αγελαία ζώα: Όπως έχουμε ήδη πει πολλές φορές, η φύση δεν κάνει τίποτε δίχως λόγο και χωρίς αιτία. Ας προσέξουμε ύστερ’ απ’ αυτό ότι ο άνθρωπος είναι το μόνο ζώο που είναι εφοδιασμένο με την ικανότητα του λόγου. Η απλή φωνή δεν εκφράζει, ως γνωστόν, παρά μόνο τη λύπη και την ευχαρίστηση. γι’ αυτό και υπάρχει σε όλα τα ζώα. η φύση τούς έδωσε, πράγματι, όλη κι όλη αυτή την ικανότητα, να αντιλαμβάνονται το δυσάρεστο και το ευχάριστο και αυτά να τα κάνουν φανερά το ένα στο άλλο. του λόγου όμως ο προορισμός είναι να κάνει φανερό τι είναι ωφέλιμο και τι βλαβερό και, άρα, τι είναι δίκαιο και τι άδικο. αυτό είναι, πράγματι, που ξεχωρίζει τον άνθρωπο από τα άλλα ζώα: μονάχα αυτός αντιλαμβάνεται το καλό και το κακό, το δίκαιο και το άδικο και όλα τα άλλα παρόμοια πράγματα ¯και, φυσικά, η συμμετοχή σε όλα αυτά είναι που κάνει την οικογένεια και την πόλη.
(μετάφραση Δ. Λυπουρλής)
Μετάφραση 2:
Να ο λόγος για τον οποίο είναι ολοφάνερο πως ο άνθρωπος είναι ζώο πολιτικό περισσότερο κι από τη μέλισσα κι από όλα τα άλλα που ζουν σε αγέλες. Γιατί, όπως είπαμε, η φύση δεν κάνει τίποτε στην τύχη. Και μόνος απ’ όλα τα ζώα ο άνθρωπος έχει έναρθρο λόγο. Και οι μεν άναρθρες κραυγές εκφράζουν τη λύπη και την ευχαρίστηση, και γι’ αυτό υπάρχουν στα άλλα ζώα. Η φύση τους δηλαδή τους επιτρέπει να αισθάνονται τη λύπη και την ευχαρίστηση και να γνωστοποιούν τα συναισθήματα αυτά το ένα στο άλλο. Αλλά ο έναρθρος λόγος δημιουργήθηκε για να εκφράζεται το συμφέρον και το βλαβερό, και φυσικά και το δίκαιο και το άδικο. Αυτό, πραγματικά, είναι το διακριτικό σημείο που κάμνει τον άνθρωπο να ξεχωρίζει απ’ όλα τα άλλα ζώα: μονάχα αυτός δηλ. αντιλαμβάνεται το καλό και το κακό, το δίκαιο και το άδικο και τις άλλες παρόμοιες αξίες. Η κοινή γνώση αυτών των αξιών συντείνει στη δημιουργία της οικογένειας και της πόλης.
(μετάφραση Β. Μοσκόβης)
Ερμηνευτικά Σχόλια:
οὐθὲν μάτην ἡ φύσις ποιεῖ: Η φύση δεν κάνει τίποτε χωρίς σκοπό· όλες οι φυσικές διεργασίες κάπου αποβλέπουν. Πρόκειται για φράση που επαναλαμβάνει ο Αριστοτέλης σε πολλές πραγματείες του. Υποστηρίζει ότι στη φύση τίποτε δεν γίνεται μάταια, τα πάντα εξυπηρετούν ορισμένη σκοπιμότητα, από την οποία και νοηματοδοτούνται: … εἰ μηθὲν μάτην ποιεῖ ἡ φύσις. Ἕνεκά του γὰρ πάντα ὑπάρχει τὰ φύσει, ἢ συμπτώματα ἔσται τῶν ἕνεκά του [: αν είναι αλήθεια ότι η φύση τίποτε δεν κάνει στην τύχη. Όλα, αλήθεια, τα φυσικά όντα υπάρχουν για κάποιο σκοπό, ή είναι τυχαία παραστρατήματα εκείνων που υπάρχουν για κάποιο σκοπό] (Περὶ ψυχῆς 434a31-32). Στην ανάπτυξή της η θεωρία αυτή ονομάστηκε αριστοτελική τελολογία. Προνομιακός χώρος της τελολογίας είναι η βιολογία. Σχεδόν όλα τα παραδείγματα που φέρνει ο φιλόσοφος αντλούνται από την έμβια φύση· γίνεται αναφορά στα σχήματα των δοντιών, που είναι όπως είναι για να εξυπηρετούν την πρόσληψη και επεξεργασία των τροφών, στις στοχευμένες ενέργειες μυρμηγκιών και μελισσών για την επιβίωση της κοινότητάς τους, στην ύπαρξη και λειτουργία των φύλλων χάριν των καρπών. Βασίζεται, λοιπόν, ο Αριστοτέλης στη βιολογία και επεκτείνει το τελολογικό ερμηνευτικό μοντέλο του και σε άλλα πεδία των φυσικών επιστημών.
λόγος: H λέξη λόγος χρησιμοποιείται συχνά για να δηλωθούν αξεχώριστες μεταξύ τους η λογική (ως ιδιαίτερο γνώρισμα του ανθρώπου και ως διανοητική δραστηριότητα) και η γλώσσα (ως σύστημα σημείων και ως συγκεκριμένη έκφραση). Στο συγκεκριμένο χωρίο ο λόγος αντιδιαστέλλεται προς την φωνήν, και, συνεπώς, έχει ενισχυμένη τη σημασία της γλώσσας (χωρίς να χάνεται βέβαια η σημασία της ανθρώπινης λογικής).
φωνή: ο ήχος που παράγεται από τον λάρυγγα, τις φωνητικές χορδές και τη στοματική κοιλότητα είτε των ανθρώπων είτε των ζώων. Βλ. Περὶ ψυχῆς 420b5-7: ἡ δὲ φωνὴ ψόφος [: ήχος] τίς ἐστιν ἐμψύχου· τῶν γὰρ ἀψύχων οὐθὲν φωνεῖ, ἀλλὰ καθ’ ὁμοιότητα λέγεται φωνεῖν, οἷον αὐλὸς καὶ λύρα. Η φωνὴ είναι άναρθρος ήχος, ενώ ο λόγος είναι έναρθρος (αρθρωμένος), απαρτισμένος δηλαδή από διακριτά στοιχεία, τα οποία μπορεί να έχουν το δικό τους νόημα. Ο έναρθρος λόγος παράγεται από σύνολα λέξεων (π.χ. προτάσεις), μεμονωμένες λέξεις (διακριτά στοιχεία του, με δικό τους νόημα), ενώ οι λέξεις από φθόγγους (διακριτούς ήχους χωρίς αυτόνομο νόημα).
ἀνθρώποις ἴδιον: Οι αριστοτελικοί ορισμοί αποτελούνται: α) από μία ή περισσότερες επάλληλες έννοιες γένους, εντάσσοντας έτσι την οριζόμενη έννοια σε μία ή περισσότερες ευρύτερες κατηγορίες, και β) από την ειδοποιό διαφορά, η οποία διακρίνει την οριζόμενη έννοια από άλλες ομοειδείς (αυτές που ανήκουν στο ίδιο γένος). Ο άνθρωπος είναι ζῷον (έννοια γένους) και έχει ως αποκλειστικά δικό του γνώρισμα (ἴδιον, ειδοποιός διαφορά) τον λόγον, δηλαδή τη λογική και γλώσσα.].
Ο γραμματισμός αποτελεί ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο και, ενώ περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, είναι ευρύτερος από αυτόν. Πρόκειται για μετάφραση του αγγλικού όρου literacy, που έχει επίσης αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα ως εγγραμματοσύνη Ong1997 και ο οποίος δεν αναφέρεται απλά στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Η έννοια "γραμματισμός" αφορά τη δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικά κείμενα (λ.χ. εικόνες, σχεδιαγράμματα, χάρτες κλπ.).
Το ερώτημα σχετικά με τις ικανότητες και τις δεξιότητες που πρέπει να έχουν αναπτύξει τα μέλη μιας κοινωνίας για να θεωρηθούν εγγράμματα -άτομα δηλαδή που έχουν κατακτήσει ένα "βασικό", έστω, επίπεδο γραμματισμού σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις- δεν είναι διόλου απλό. Εξάλλου, η απάντηση στο ερώτημα αυτό μπορεί να διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία και σίγουρα αλλάζει από τη μια ιστορική στιγμή στην άλλη, εφόσον συνεχώς αλλάζουν οι συνιστώσες της επικοινωνίας.
Είναι γεγονός πάντως ότι ο γραμματισμός αποτελεί βασικό κριτήριο για κοινωνική καταξίωση και ότι η έλλειψή του -και ειδικότερα ο αναλφαβητισμός- αποτελεί κριτήριο κοινωνικού στιγματισμού. Αυτό είναι βεβαίως φυσικό, αφού η ικανότητα για ανάγνωση και γραφή υπήρξε διαχρονικά στενά συνδεδεμένη με κοινωνικούς παράγοντες, όπως η κοινωνική τάξη και η οικονομική ευρωστία. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στον βαθμό που τίθενται πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα για τα είδη γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας.
Η ανάπτυξη κάποιου βαθμού γραμματισμού γίνεται με τρόπο φυσικό μέσα στο οικογενειακό και το κοινωνικό μας περιβάλλον, καθώς μαθαίνουμε τη μητρική μας γλώσσα και κατορθώνουμε να επικοινωνούμε με διαφορετικά πρόσωπα σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις μέσα από διάφορα είδη λόγου και τύπους κειμένων. Παράλληλα, όμως, είναι απαραίτητη και κάποιου τύπου συστηματική εκπαίδευση. Και όσο πιο πολύπλοκη γίνεται η επικοινωνία σε μια κοινωνία, όσο πιο πολύμορφα είναι τα κείμενα που παράγονται στο πλαίσιο της λειτουργίας των θεσμών της και όσο πιο ισχυρές γίνονται οι πιέσεις και οι απαιτήσεις στην αγορά εργασίας, τόσο αυξάνονται οι απαιτήσεις για την εκπαίδευση σε είδη γραμματισμού. Αυτός λοιπόν είναι και ο βασικός σκοπός του σχολείου, το οποίο καλείται να βοηθήσει τους νέους ανθρώπους να αναπτύξουν το επίπεδο και τα είδη γραμματισμού που απαιτεί η κοινωνία τους για το παρόν και το μέλλον. Καλείται δηλαδή να αναπτύξει τον κοινωνικό γραμματισμό. Παράλληλα, όμως, καλείται να αναπτύξει και τον σχολικό γραμματισμό, δηλαδή, τα είδη γραμματισμού που είναι απαραίτητα για να αποδώσουν επιτυχώς στα μαθήματα που περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών. Σχολικός γραμματισμός
Ο σχολικός γραμματισμός έχει παραδοσιακά συνδεθεί με τη διδασκαλία ανάγνωσης και γραφής, καθώς και με την ανάπτυξη γνωσιακών δεξιοτήτων όπως η καλλιέργεια της λογικής σκέψης, η κατανόηση γραμματικών κανόνων, η ικανότητα διαχείρισης αφηρημένων εννοιών και υποθετικών ερωτήσεων, η ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων διανοητικών δεξιοτήτων.
Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μελετών έχει συνδέσει τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία με το οικογενειακό και γενικά το στενό κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών. Υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις ότι τα παιδιά που προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα χρησιμοποιούν έναν "περιορισμένο" κώδικα επικοινωνίας, με αποτέλεσμα να μην έχουν αναπτύξει τις γνώσεις και επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτεί ο σχολικός γραμματισμός, ο οποίος συστηματικά υιοθετεί έναν "επεξεργασμένο" κώδικα επικοινωνίας (Bernstein 1971-1975· Wells 1986· Cook-Gumpertz 1986· Dickinson 1994). Η σχολική εκπαίδευση συχνά δεν τα βοηθά να αναπτύξουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες αυτές και έτσι, όπως υποστηρίζουν αρκετοί μελετητές, το σχολικό σύστημα όχι μόνο δεν αμβλύνει τις κοινωνικές διαφορές μεταξύ παιδιών που προέρχονται από προνομιούχες και μη οικογένειες, αλλά συνιστά μέσο αναπαραγωγής τους. Το γεγονός ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών από τα μη προνομιούχα κοινωνικοοικονομικά στρώματα απασχολείται μετά την αποφοίτηση στις λιγότερο καλοπληρωμένες δουλειές ενισχύει την άποψη ότι το σχολείο αναπαράγει τελικά την κοινωνική ιεραρχία.
Πρέπει βεβαίως να τονιστεί ότι η ίδια η μορφή του σχολικού γραμματισμού μεταβάλλεται, καθώς οι κοινωνικές ανάγκες αλλάζουν με γρήγορο ρυθμό. Για παράδειγμα, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη ζωή μας απαιτεί πλέον την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού στις νέες τεχνολογίες. Όπως επισημαίνουν οι Aronowitz & DiFazio (1994), η εισαγωγή των νέων αυτών μορφών γραμματισμού έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στην ίδια την κατανόηση του σχολικού γραμματισμού, όπως αυτή είχε προσεγγιστεί μέχρι πρόσφατα, καθώς και στις παραδοσιακές απόψεις για τις μορφές του. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η διαρκώς αυξανόμενη χρήση προηγμένης τεχνολογίας απαιτεί εξειδικευμένες δεξιότητες γραμματισμού. Έχει παρατηρηθεί, ωστόσο, ότι η αυξανόμενη χρήση τεχνολογίας, η οποία συναντάται κυρίως σε προνομιούχα σχολεία -συχνά στις πιο εύπορες περιοχές-, οδηγεί συχνά στη μειωμένη ανάπτυξη δεξιοτήτων που παραδοσιακά σχετίζονταν με τον σχολικό γραμματισμό, σε σημείο ώστε αρκετοί σήμερα να μιλούν για κρίση του.
Δεν είναι όμως μόνο το σχολείο που χρειάζεται να προσαρμοστεί στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται στη συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνία μας. Οι δομές του καπιταλιστικού κόσμου μεταβάλλονται στη νέα περίοδο που διανύουμε και η πίεση για διαρκή προσαρμογή των ανθρώπων όλων των ηλικιών είναι γεγονός. Η διά βίου εκπαίδευση έχει αρχίσει να γίνεται πραγματικότητα, τόσο στα πλαίσια νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσο και στα πλαίσια της καθημερινής μας ζωής, όπου απαιτούνται πολλές μορφές γραμματισμού.
Κοινωνικός γραμματισμός
Τα είδη κοινωνικού γραμματισμού που απαιτούνται από τα μέλη των σύγχρονων κοινωνιών για να είναι παραγωγικά στην ιδιωτική, την κοινωνική και την επαγγελματική τους ζωή αυξάνονται με πολύ γοργούς ρυθμούς, καθώς συνεχώς αυξάνονται οι ανάγκες για κατανόηση και παραγωγή διαφορετικών ειδών κειμένων. Η παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων προϋποθέτει εξοικείωση με το συγκεκριμένο είδος κειμένων, με τους τρόπους γραφής τους και, γενικότερα, γνώση των τρόπων παραγωγής, διακίνησης αλλά και προσέγγισης αυτών των κειμένων. Συνεπάγεται ότι διαφορετικού είδους κείμενα απαιτούν για την κατανόησή τους τόσο διαφορετικές τεχνικές "ανάγνωσης" όσο και κατανόηση του συγκειμενικού τους πλαισίου· απαιτούν δηλαδή διαφορετικού είδους γραμματισμό, όπως άλλωστε και η παραγωγή διαφορετικού είδους μονοτροπικών ή πολυτροπικών κειμένων.
Η ανάγνωση, κατανόηση ή συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα κοινωνικών και ιστορικών πρακτικών, που σχετίζονται με την πρόσβαση του ατόμου σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα στα οποία μπορεί να συναντήσει συγκεκριμένου τύπου κείμενα. Στο πλαίσιο των κοινωνικών θεσμών, βάσει των οποίων λειτουργούν και επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους ανταποκρινόμενοι στα προσωπικά, κοινωνικά και επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα και απαιτήσεις, τα μέλη μιας κοινωνίας "εκπαιδεύονται" σε κοινωνικές πρακτικές και έρχονται σε επαφή με διαφορετικά είδη κειμένων. Η γνώση αυτή ενεργοποιείται κατά την ανάγνωση ενός κειμένου και οδηγεί στην καλύτερη κατανόησή του. Μέσω του σχολείου, οι νέοι άνθρωποι έρχονται σε μια πρώτη επαφή με τους κοινωνικούς θεσμούς και τις μορφές γραμματισμού τους. Στη συνέχεια, η πρόσβασή τους σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα και οι εμπειρίες τους σε αυτά διαμορφώνουν την κοινωνική τους ταυτότητα που τους επιτρέπει την κατανόηση διαφόρων ειδών λόγου και κειμένων.
Κατά τον Freire (Freire & Macedo 1987), η ανάγνωση του κόσμου γύρω μας πάντα προηγείται της ανάγνωσης ενός κειμένου. Ο όρος ανάγνωση χρησιμοποιείται από τον Freire με ένα σημαντικό και πρωτότυπο τρόπο για να περιλάβει την "ερμηνεία" από πλευράς του αναγνώστη. Τονίζεται δηλαδή ο κριτικός χαρακτήρας της ανάγνωσης, ο ενεργητικός ρόλος του αναγνώστη αλλά και η προηγούμενη γνώση του κόσμου που φέρνει μαζί του ο αναγνώστης κατά την "ανάγνωση" ενός κειμένου.
Από την άλλη πλευρά, η συγγραφή ενός κειμένου προϋποθέτει την εκμάθηση ενός είδους "τεχνολογίας" με τη χρήση κάποιων υλικών (όπως χαρτί, μολύβι ή επεξεργαστή κειμένων), όμως σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί μια ουδέτερη διαδικασία μέσω της οποίας απλώς μεταβιβάζονται πληροφορίες. Αντιθέτως, όπως και η ανάγνωση, η συγγραφή ενός κειμένου είναι αποτέλεσμα μιας περίπλοκης κοινωνικής διαδικασίας, καθώς συνδέεται με διάφορες κοινωνικές πρακτικές, με τη γενικότερη κοινωνική δυναμική, τις διάφορες μορφές και δομές εξουσίας, την κοινωνική τάξη, το φύλο, την ταυτότητα κ.ά. (Hasan & Williams 1996· Gee 1996· Street 1995).
Μια τέτοια θεώρηση του γραμματισμού απέχει πολύ από την παραδοσιακή άποψη που τον θεωρεί απλώς ως γνωσιακή ικανότητα για ανάγνωση και γραφή. Επίσης, σε αντίθεση με την παραδοσιακή άποψη, υποστηρίζει την ύπαρξη ποικίλων μορφών γραμματισμού που σχετίζονται με διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και τη διαμόρφωση κοινωνικών ταυτοτήτων. Για παράδειγμα, ο ακαδημαϊκός γραμματισμός αναφέρεται στις επικοινωνιακές δεξιότητες που απαιτείται να αναπτύξουν οι νέοι φοιτητές και φοιτήτριες ώστε να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του πανεπιστημιακού χώρου και να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους. Συγκεκριμένα έχει αποδειχθεί ότι η εξοικείωση των φοιτητών με τον ακαδημαϊκό λόγο είναι στενά συνδεδεμένη με την επιτυχία τους στον ακαδημαϊκό χώρο (Chafe 1985· Tannen 1985· Ivanic· 1998). Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης των νέων φοιτητών στον ακαδημαϊκό λόγο, για παράδειγμα, μπορεί να απαρτίζεται από ανάλυση διαφόρων κειμενικών ειδών που συναντά κανείς σε ακαδημαϊκά γραπτά ή προφορικά κείμενα και από διδασκαλία γλωσσικών επιλογών όπως η συστηματική χρήση μετοχών, δευτερευουσών προτάσεων και παθητικής φωνής, που χαρακτηρίζουν τον γραπτό ακαδημαϊκό λόγο (Halliday & Martin 1993).
Ένα άλλο παράδειγμα μορφής γραμματισμού σχετίζεται με τα νέα κειμενικά είδη που διαμορφώνονται με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τα γραπτά μηνύματα μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, για παράδειγμα, αναθεωρούν τη διαφοροποίηση του "ολοκληρωμένου" γραπτού λόγου από τον "αποσπασματικό" προφορικό λόγο, καθώς τα κείμενα αυτά αντλούν στοιχεία και από τον προφορικό λόγο (Graddol & Goodman 1996).
Λειτουργικός και κριτικός γραμματισμός
Οι μελέτες στον χώρο του γραμματισμού συχνά διαφοροποιούνται στη βάση δύο διαφορετικών κατευθύνσεων μέσα από τις οποίες προσεγγίζεται αυτός. Η πρώτη είναι γνωστή ως λειτουργικός γραμματισμός και αναφέρεται στις δεξιότητες εκείνες που χρειάζεται να αναπτύξουν τα άτομα για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της σημερινής αγοράς εργασίας. Εδώ, ο γραμματισμός είναι μετρήσιμος και ποσοτικός. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι η επίτευξη των κοινωνικών στόχων και η παροχή πρόσβασης σε συγκεκριμένα είδη γραμματισμού (βλ. και 5.3).
Η δεύτερη κατεύθυνση, αυτή του κριτικού γραμματισμούστοχεύει στην ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των κυρίαρχων μορφών γραμματισμού, καθώς και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης απέναντί τους.Επισημαίνεται η ιδεολογική πλευρά των πρακτικών γραμματισμού και υποστηρίζεται ότι, όπως όλες οι χρήσεις της γλώσσας, έτσι και οι μορφές του γραμματισμού διαμορφώνουν αλλά και διαμορφώνονται μέσα από ιδεολογικές θέσεις συνδεδεμένες με μορφές κοινωνικής εξουσίας (βλ. και 5.3). Όπως και στην περίπτωση του λειτουργικού γραμματισμού, δίνεται και εδώ έμφαση στην επίτευξη κοινωνικών στόχων, οι οποίοι όμως δεν αντιμετωπίζονται ως δεδομένοι αλλά υπόκεινται σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Γράφουν οι μαθητές Β΄
Λυκείου: Κωνσταντίνος Αλεξανδράτος, Νεφέλη Γιούλη, Ελένη Μυλωνά
Συντονίζει ο Φιλόλογος Δρ Πολύβιος Ν. Πρόδρομος
Ο σχολικός εκφοβισμός(schoolbullying)δεν είναι ένα
«παιδικό καβγαδάκι», αλλά ένα φαινόμενο που τραυματίζει σχέσεις, αυτοεκτίμηση
και το αίσθημα ασφάλειας μέσα στο σχολείο. Εκδηλώνεται με πολλούς τρόπους:
λεκτικές προσβολές, απειλές, σωματική βία, κοινωνικό αποκλεισμό, διασπορά
φημών, ακόμη και διαδικτυακή παρενόχληση που συνεχίζεται μετά το κουδούνι. Όταν
τέτοιες συμπεριφορές επαναλαμβάνονται και υπάρχει ανισορροπία δύναμης, το θύμα
συχνά σιωπά από φόβο ή ντροπή, ενώ οι παρατηρητές συνηθίζουν το άδικο ως
«κανονικό». Οι συνέπειες μπορεί να είναι σοβαρές: άγχος, πτώση επίδοσης,
απομόνωση, ακόμη και αποστροφή για το σχολείο. Επηρεάζεται όμως και ο θύτης,
που μαθαίνει να λύνει διαφορές με επιβολή, καθώς και ολόκληρη η τάξη, όπου ο
φόβος αντικαθιστά τη συνεργασία. Επειδή είναι ένα ζήτημα που αφορά όλους/ες
τους/τις μαθητές/τριες, θα προσεγγίσουμε το φαινόμενο αυτό, αναδεικνύοντας τις
μορφές και τις συνέπειές του, καθώς και τους παράγοντες που το τροφοδοτούν.
Στόχος μας είναι να γίνει πιο κατανοητό γιατί εμφανίζεται, πώς επηρεάζει τη
σχολική ζωή και γιατί η αντιμετώπισή του αφορά ολόκληρη τη σχολική κοινότητα.
Αίτια σχολικού εκφοβισμού
Ένας από τους βασικούς παράγοντες
που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά των νέων είναι η οικογένεια, καθώς αποτελεί τον πρώτο χώρο κοινωνικοποίησης. Εκεί
το παιδί μαθαίνει τι σημαίνουν όρια, σεβασμός, διάλογος και διαχείριση έντονων
συναισθημάτων. Όταν το οικογενειακό περιβάλλον είναι σταθερό, με ζεστασιά αλλά
και σαφή καθοδήγηση, αυξάνονται οι πιθανότητες να αναπτύξει αυτοέλεγχο,
ενσυναίσθηση και συναισθηματική ωριμότητα. Αντίθετα, όταν κυριαρχούν η ένταση,
η απαξίωση, η βία, η υπερβολική αυστηρότητα ή - στο άλλο άκρο - η πλήρης
απουσία ορίων, το παιδί μπορεί να δυσκολευτεί να διαχειριστεί θυμό, ανασφάλεια
και ματαίωση. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αυτό το φορτίο μεταφέρεται στο σχολείο
ως επιθετικότητα προς πιο αδύναμους συμμαθητές, επειδή ο εκφοβισμός μοιάζει
–λανθασμένα– να δίνει αίσθηση δύναμης ή ελέγχου. Παράλληλα, τα παιδιά
παρατηρούν και μιμούνται τους ενήλικες: αν στο σπίτι βλέπουν ότι ο «ισχυρός»
επιβάλλεται με φωνές, προσβολές ή βία, είναι πιθανό να εσωτερικεύσουν αυτή τη
στάση ως αποδεκτό μοντέλο σχέσης. Η έλλειψη συναισθηματικής στήριξης και
σταθερότητας δυσκολεύει ακόμη περισσότερο την ανάπτυξη ενσυναίσθησης, άρα και
την ικανότητα να αντιλαμβάνονται τον πόνο του άλλου. Αυτό δεν σημαίνει ότι η
οικογένεια είναι ο μοναδικός υπεύθυνος παράγοντας, ούτε ότι κάθε δυσκολία στο
σπίτι οδηγεί αναγκαστικά σε εκφοβισμό. Σημαίνει, όμως, ότι ο τρόπος ανατροφής
μπορεί να λειτουργήσει είτε προστατευτικά είτε επιβαρυντικά, αυξάνοντας ή μειώνοντας
την πιθανότητα εκδήλωσης βίαιων συμπεριφορών.
Το σχολείοαποτελεί επίσης καθοριστικό
παράγοντα, καθώς δεν είναι μόνο χώρος μάθησης, αλλά και πεδίο καθημερινής
συνύπαρξης. Σε ένα σχολικό περιβάλλον όπου υπάρχει εμπιστοσύνη, σαφείς κανόνες,
σταθερή και άμεση παρέμβαση, καθώς και συνεργασία εκπαιδευτικών - μαθητών, ο
εκφοβισμός δύσκολα εδραιώνεται.Όταν
όμως το σχολικό κλίμα αφήνει «γκρίζες ζώνες» - όταν δηλαδή δεν είναι σαφές τι
επιτρέπεται και τι όχι, όταν οι κανόνες εφαρμόζονται επιλεκτικά ή όταν η παρέμβαση
καθυστερεί - δημιουργείται χώρος για να
αναπτυχθούν συμπεριφορές υποτίμησης και επιβολής. Πολύ σημαντικός είναι ακόμη και
ο παράγοντας της σιωπής: όταν οι μαθητές δεν αισθάνονται ότι θα ακουστούν και
θα προστατευτούν, φοβούνται την έκθεση ή την επιδείνωση της κατάστασης και
διστάζουν να ζητήσουν βοήθεια, τότε ο θύτης ενθαρρύνεται από την αδράνεια, ενώ
οι παρατηρητές συνηθίζουν την αδικία ως «κανονικότητα». Επιπλέον, η κοινωνία
συνολικά επηρεάζει το σχολικό περιβάλλον. Προκαταλήψεις όπως ο ρατσισμός ή η
ομοφοβία, όταν παραμένουν ενεργές στην καθημερινότητα, είναι πιθανό να
μεταφέρονται και στις μαθητικές σχέσεις.
Τέλος, το διαδίκτυο έχει προσθέσει μια νέα και ιδιαίτερα σύνθετη διάσταση
στο φαινόμενο. Ο διαδικτυακός εκφοβισμός μπορεί να ξεκινήσει εκτός σχολείου και
να επηρεάσει άμεσα τη σχολική ζωή ή, αντίστροφα, να γεννηθεί μέσα στην τάξη και
να συνεχιστεί αδιάκοπα στο κινητό, στις εφαρμογές και στα κοινωνικά δίκτυα. Η
ένταση συχνά μεγαλώνει, επειδή η επίθεση δεν περιορίζεται σε έναν χώρο ή σε ένα
χρονικό πλαίσιο: μπορεί να επαναλαμβάνεται διαρκώς, να απευθύνεται σε μεγάλο
κοινό και να αφήνει ψηφιακά ίχνη που δύσκολα εξαφανίζονται. Η ανωνυμία και η
«ασφάλεια» της απόστασης πίσω από μια οθόνη ωθούν ορισμένους να υπερβούν όρια
που δεν θα περνούσαν σε μια πρόσωπο με πρόσωπο σχέση. Επιπλέον, η εύκολη
αναπαραγωγή και διάδοση ενός εξευτελισμού μετατρέπει τον πόνο του θύματος σε
δημόσιο θέαμα, ενισχύοντας τη ντροπή και την απομόνωσή του. Έτσι, η βία δεν
τελειώνει με το κουδούνι: μπορεί να ακολουθεί τον μαθητή στο σπίτι και στον
ελεύθερο χρόνο του, κάθε φορά που ανοίγει την οθόνη. Παράλληλα, η συνεχής
έκθεση των νέων σε πρότυπα βίας από το διαδίκτυο και τα μέσα ενημέρωσης μπορεί
να εξοικειώσει μέρος τους με την επιθετικότητα, παρουσιάζοντάς την ως
«κανονική» ή αναμενόμενη αντίδραση. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, ορισμένοι
οδηγούνται στο λανθασμένο συμπέρασμα ότι η βία αποτελεί αποτελεσματικό τρόπο
επιβολής ή επίλυσης διαφορών.
Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού: θύμα, θύτης, παρατηρητής
Οι συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού για το θύμα είναι πολύπλευρες και επηρεάζουν σοβαρά την σωματική, ψυχική και κοινωνική του ζωή. Το θύμα παρουσιάζει συχνά ψυχοσωματικά προβλήματα, όπως πονοκέφαλο, άγχος, διαταραχές ύπνου ή και διατροφής, που μπορεί να προκληθούν από την ανασφάλεια του για την εξωτερική του εμφάνιση, καθώς το άτομο αυτό έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση. Λόγω της χαμηλής αυτοεκτίμησης και της υποτίμησης του ίδιου του του εαυτού, είναι πιθανό να παρατηρηθούν αισθήματα μίσους και αποστροφής του θύματος για τον ίδιο, όντας επηρεασμένο από το περιβάλλον εκφοβισμού που επικρατεί, και είναι επιρρεπές σε αυτοτραυματισμούς και αυτοκτονικές τάσεις, καθώς επίσης νιώθει αποτυχημένο και ντροπιασμένο. Το θύμα εμφανίζει κατάθλιψη, φόβο και μπορεί να οδηγηθεί σε κοινωνική απομόνωση που προκύπτει από τη δυσκολία του να καλλιεργήσει ή να διατηρήσει φιλικές σχέσεις, και έτσι τελικά αισθάνεται μοναξιά και θλίψη. Παράλληλα, το θύμα του σχολικού εκφοβισμού χαρακτηρίζεται από μειωμένη συγκέντρωση και άρα χαμηλή σχολική επίδοση που έχει ως αποτέλεσμα την αρνητική στάση προς το σχολείο και την εγκατάλειψη αυτού.
Οι επιπτώσεις του σχολικού εκφοβισμού δεν αφορούν μόνο τα θύματα, αλλά είναι φανερές και στην ψυχοσύνθεση και στην ενήλικη ζωή του θύτη. Ο θύτης εμφανίζει αυξημένα επίπεδα στρες, καταθλιπτική διάθεση, ασταθή αυτοεκτίμηση και αντιδραστικότητα. Είναι συχνό φαινόμενο να υιοθετεί παραβατικές και παρορμητικές συμπεριφορές ενώ διακατέχεται από έλλειψη ενσυναίσθησης καθώς και από δυσκολία να μετριάσει την επιθετικότητά του και να αντιμετωπίσει τα προβλήματα και τους διαπληκτισμούς του με το διάλογο και καταφεύγει σε ξεσπάσματα βίας. Η εκδήλωση βίαιων συμπεριφορών του συνδυάζεται με άλλες αντικοινωνικές και αποτελεί σημαντικό παράγοντα στιγματισμού του θύτη, κάτι που απωθεί τους συνομηλίκους του, αφού του αντιμετωπίζουν με φόβο και θεωρείται επιζήμιος για την υπόληψή τους, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται δυσχέρειες στη σύναψη διαπροσωπικών σχέσεων, και αργότερα στην πρόσληψή του. Αυτή η κοινωνική περιθωριοποίηση προκαλεί αντιδραστικότητα στο θύτη και του ωθεί σε παρέες όπου αναπαράγονται παρόμοια μοτίβα, όπως η αδυναμία υπακοής στο νόμο και η κατάχρηση ουσιών, γεγονός που εκτείνει τη συμπεριφορά του ίδιου του θύτη. Επιπλέον, παρουσιάζει τάσεις παραιτήσεις από τις σχολικές υποχρεώσεις και φυγής από το σπίτι.
Ο σχολικός εκφοβισμός έχει σοβαρές και καθοριστικές συνέπειες, όχι μόνο για τους άμεσα εμπλεκόμενους, αλλά και για τους παρατηρητές του φαινομένου. Οι παρατηρητές, λόγω του κλίματος τρομοκρατίας που υπάρχει, φοβούνται ότι μπορεί να μπουν στο στόχαστρο των θυτών εάν αντιδράσουν και ενώ θέλουν να μιλήσουν για αυτά τα συμβάντα, νιώθουν ότι δεν μπορούν, καθώς οι θύτες τους προκαλούν αισθήματα άγχους, ανασφάλειας και απόγνωσης, που πολλές φορές οδηγούν στο να υποκύψουν σε καταχρήσεις και να δηλώσουν απροθυμία για τη φοίτηση στο σχολείο. Αισθάνονται ανίκανοι να υπερασπιστούν τον εαυτό τους και τους άλλους ή να δράσουν πυροσβεστικά σε περιστατικά στα οποία είναι μάρτυρες, και έτσι χάνουν την πίστη στον εαυτό τους ενώ ταυτόχρονα συνηθίζουν να υιοθετούν μια αδιάφορη και παθητική στάση που θα τους ακολουθεί και στην ενήλικη ζωή και που μπορεί να ενθαρρύνει τους δράστες. Αυτή η αδυναμία παρέμβασης και η υποταγή σε αυτούς που κατέχουν την εξουσία τους δημιουργεί ενοχές και σε πολλές περιπτώσεις οι θεατές ταυτίζονται έντονα με την κατάσταση θύματος, κάτι που έχει υψηλό κίνδυνο άγχους και παρανοϊκού ιδεασμού. Τέλος, υπάρχουν παρατηρητές που εμφανίζουν ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες, όπως η μύηση σε επιθετικές και παραβατικές συμπεριφορές και η άμβλυνση των ευαισθησιών τους.
Ο σχολικός εκφοβισμός, ο γνωστός σε όλους μας όρος «bullying» δεν είναι απλώς μια λέξη, αλλά μια πραγματικότητα που χρειάζεται έγκαιρη και ουσιαστική αντιμετώπιση, αφού επηρεάζει αρνητικά όλους όσους εμπλέκονται, άμεσα ή έμμεσα. Το κλίμα που δημιουργεί διαβρώνει τις αξίες του σχολείου και παρεμποδίζει την ανάπτυξη των παιδιών σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες. Στόχος είναι να περιοριστούν οι μελλοντικές εκδηλώσεις του φαινομένου, ώστε το σχολείο να αποτελεί χώρο ασφάλειας, σεβασμού και συνεργασίας και τα παιδιά να ζουν σχολικά χρόνια χωρίς φόβο και «σκιές» εκφοβισμού.
Πώς θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο του schoolbullying
Η οικογένεια
αποτελεί τον πρώτο και σημαντικότερο πυρήνα πρόληψης και αντιμετώπισης του
σχολικού εκφοβισμού, καθώς μέσα σε αυτήν διαμορφώνονται η αυτοεκτίμηση, η
συναισθηματική ανθεκτικότητα και ο τρόπος με τον οποίο το παιδί μαθαίνει να
σχετίζεται με τους άλλους. Οι γονείς οφείλουν να ενημερώνουν έγκαιρα το παιδί
για το τι είναι ο εκφοβισμός, να συζητούν συστηματικά μαζί του το ζήτημα και να
καλλιεργούν ένα κλίμα εμπιστοσύνης, ασφάλειας και άνευ όρων αποδοχής, ώστε να
νιώθει ότι μπορεί να μιλήσει χωρίς φόβο ή ντροπή, είτε ως θύμα είτε ως μάρτυρας
είτε ακόμη και ως θύτης. Παράλληλα, χρειάζεται να παρατηρούν με ευαισθησία τις
αλλαγές στη συμπεριφορά του, να αναγνωρίζουν σημάδια ψυχικής δυσφορίας και να
παρεμβαίνουν με ψυχραιμία, σταθερότητα και ενσυναίσθηση. Αν το παιδί ασκεί
εκφοβισμό, οι γονείς οφείλουν να θέτουν σαφή όρια και συνέπειες, αλλά
ταυτόχρονα να του δίνουν ευκαιρίες επανόρθωσης, να το ενθαρρύνουν να ζητήσει
συγγνώμη και να καλλιεργήσει πιο υγιείς μορφές κοινωνικής συναναστροφής. Τέλος,
η αυτοκριτική των γονέων είναι απαραίτητη, καθώς το παιδί συχνά αναπαράγει
πρότυπα που βιώνει στο σπίτι· επομένως, η οικογένεια πρέπει να λειτουργεί ως
ζωντανό παράδειγμα σεβασμού, διαλόγου και αποδοχής, ενώ παράλληλα να
συνεργάζεται στενά με το σχολείο για την αποτελεσματικότερη διαχείριση του
προβλήματος.
Επιπλέον, το σχολείομπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στην εξάλειψη του σχολικού εκφοβισμού, εφόσον
λειτουργεί ως μια δημοκρατική κοινότητα που προάγει τη συλλογικότητα, τη
συνεργασία, τον αλληλοσεβασμό και την κοινωνική ευαισθησία. Ένα σχολικό
περιβάλλον που στηρίζεται στην ισότητα, στην αποδοχή της διαφορετικότητας και
στην ειρηνική συνύπαρξη αποδυναμώνει τις συνθήκες μέσα στις οποίες
αναπτύσσονται η βία, η ξενοφοβία, ο ρατσισμός και κάθε μορφή επιβολής. Για τον
λόγο αυτό, είναι αναγκαίο να εφαρμόζονται ξεκάθαροι κανόνες κατά του bullying
από την αρχή της σχολικής χρονιάς, με συνέπειες που ισχύουν για όλους
ανεξαιρέτως και με μηδενική ανοχή απέναντι σε τέτοιες συμπεριφορές. Παράλληλα,
το σχολείο οφείλει να οργανώνει προσεκτικά σχεδιασμένες παρεμβάσεις πρόληψης
και αντιμετώπισης, να ενισχύει τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες
των μαθητών, να προωθεί τις σχέσεις φιλίας, τη συμμετοχική μάθηση και τις
συνεργατικές δραστηριότητες, ώστε τα παιδιά να μάθουν να επικοινωνούν, να
επιλύουν ειρηνικά τις συγκρούσεις και να απορρίπτουν τον αποκλεισμό. Επιπλέον,
η ύπαρξη σαφούς εκπαιδευτικής πολιτικής, η επιμόρφωση του προσωπικού και η
ανταλλαγή καλών πρακτικών είναι βασικές προϋποθέσεις για τη δημιουργία μιας
θετικής σχολικής ατμόσφαιρας, μέσα στην οποία κανένα παιδί δεν θα αισθάνεται
απροστάτευτο ή αόρατο.
Ο εκπαιδευτικός
διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην πρόληψη και την αντιμετώπιση του σχολικού
εκφοβισμού, καθώς είναι το πρόσωπο που βρίσκεται καθημερινά δίπλα στους μαθητές
και επηρεάζει ουσιαστικά την κοινωνική και συναισθηματική τους ανάπτυξη. Ο
ρόλος του δεν περιορίζεται στη μετάδοση γνώσεων, αλλά επεκτείνεται στη
διαμόρφωση ενός ασφαλούς, υποστηρικτικού και συμπεριληπτικού κλίματος μέσα στην
τάξη, όπου κάθε παιδί νιώθει αποδεκτό και σεβαστό. Οφείλει να καλλιεργεί
σχέσεις εμπιστοσύνης με τους μαθητές, να ενθαρρύνει τη συνεργασία, να αποτρέπει
τον κοινωνικό αποκλεισμό και να διδάσκει έμπρακτα την ενσυναίσθηση, τον
αυτοέλεγχο και τη σωστή διαχείριση του θυμού. Όταν προκύπτουν περιστατικά
εκφοβισμού, χρειάζεται να παρεμβαίνει άμεσα, με διακριτικότητα αλλά και
αποφασιστικότητα, όχι μόνο επιβάλλοντας παιδαγωγικές συνέπειες, αλλά και
βοηθώντας τον θύτη να κατανοήσει τη σοβαρότητα της πράξης του και τα αίτια της
συμπεριφοράς του. Παράλληλα, οφείλει να ενημερώνει τους γονείς χωρίς επικριτική
διάθεση και να επιδιώκει κοινή γραμμή δράσης με την οικογένεια, ώστε η
αντιμετώπιση να είναι σταθερή και αποτελεσματική. Τέλος, η κατάλληλη επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών και η συνεργασία τους με ψυχολόγους, κοινωνικές υπηρεσίες και
άλλους υποστηρικτικούς φορείς ενισχύουν σημαντικά την ικανότητα του σχολείου να
προλαμβάνει και να διαχειρίζεται με πληρότητα το φαινόμενο του εκφοβισμού.
Επίλογος
Ο σχολικός εκφοβισμός δεν είναι ένα
μεμονωμένο περιστατικό ούτε ένα «στάδιο» που απλώς περνά. Είναι ένα φαινόμενο
που αφήνει αποτύπωμα στους μαθητές, στο κλίμα της τάξης και στην ίδια την ιδέα
του σχολείου ως χώρου ασφάλειας. Από την ανάλυση των μορφών του - λεκτικών,
σωματικών, κοινωνικών και διαδικτυακών - φαίνεται ότι δεν αρκεί να
αναγνωρίζουμε το πρόβλημα∙ χρειάζεται συνέπεια στη στάση μας απέναντί του και
κοινή ευθύνη. Κανένα παιδί δεν πρέπει να συνηθίζει τον φόβο ως «κανονικότητα»,
ούτε να μαθαίνει ότι η σιωπή είναι η μόνη άμυνα. Το σχολείο, η οικογένεια και
οι ίδιοι οι μαθητές μπορούν να λειτουργήσουν προστατευτικά όταν υπάρχουν
ξεκάθαροι κανόνες, εμπιστοσύνη, έγκαιρη παρέμβαση και ουσιαστική επικοινωνία.
Ιδιαίτερα σήμερα, που το διαδίκτυο μπορεί να παρατείνει και να πολλαπλασιάσει
την πίεση, η ενσυναίσθηση, η υπευθυνότητα και ο σεβασμός γίνονται ακόμη πιο
απαραίτητα. Τελικά, η αντιμετώπιση του εκφοβισμού δεν είναι μόνο θέμα
πειθαρχίας· είναι θέμα παιδείας. Είναι η επιλογή να χτίζουμε ένα σχολείο όπου η
δύναμη δεν μετριέται με την επιβολή, αλλά με τον χαρακτήρα, τη συνεργασία και
την αξιοπρέπεια.
.png)
