Τρίτη 8 Απριλίου 2025

Το πένθος

Πώς πρέπει να αντιμετωπίζουμε το πένθος



Στις δύσκολες αυτές ώρες κάθε άνθρωπος αντιμετωπίζει διαφορετικά το πένθος. Πολλοί από τους ανθρώπους θλίβονται υπερβολικά. Κι αυτό έχει ως συνέπεια να βλάπτουν πολύ τον εαυτό τους

Με την ανάγνωση της σημερινής ευαγγελικής περικοπής (Λουκ. 7:11-16) η μητέρα Εκκλησία μάς δίνει την ευκαιρία να μάθουμε, εκτός των άλλων, και τον χριστιανικό τρόπο για την αντιμετώπιση του πένθους.

Επειδή ο θάνατος είναι το πιο βέβαιο γεγονός στον ανθρώπινο βίο, όλοι σχεδόν οι άνθρωποι δοκιμάζουν τον πόνο για τον θάνατο αγαπητών τους προσώπων. Έτσι συνέβη και με τη χήρα μητέρα, που συνόδευε το μονάκριβο παιδί της στον τάφο, όταν συναντήθηκε με τον Κύριό μας Ιησού Χριστό και δέχθηκε τη θεϊκή του παρηγορία.

Στις δύσκολες αυτές ώρες κάθε άνθρωπος αντιμετωπίζει διαφορετικά το πένθος. Πολλοί από τους ανθρώπους θλίβονται υπερβολικά. Κι αυτό έχει ως συνέπεια να βλάπτουν πολύ τον εαυτό τους. «Γνωρίσαμε πολλούς», λέγει ο Μέγας Βασίλειος, «που υπέμειναν βαρειές συμφορές με το χύσιμο των δακρύων (από το πένθος). Κι άλλους που έπεσαν σε αθεράπευτες αρρώστειες, σε αποπληξίες ή παραλύσεις, και άλλους που τελικά ξεψύχησαν, αφού η δύναμή τους κατέρρευσε σαν ανίσχυρο στήριγμα κάτω από το βάρος της λύπης» (ΕΠΕ 6,94).

«Και τι;» διερωτάται ο άγιος Χρυσόστομος. «Μπορεί κάποιος να μη δακρύζει, αφού είναι άνθρωπος; Και εγώ», απαντά, «δεν το εμποδίζω αυτό, αλλ’ εμποδίζω τους κοπετούς, το να θρηνείς υπερβολικά. Δεν είμαι σκληρόψυχος. Δεν είμαι ασυγκίνητος. Ξέρω ότι η φύση επιθυμεί την καθημερινή συναναστροφή. Δεν είναι δυνατόν να μη λυπάται κανείς. Αυτό άλλωστε το έδειξε και ο Χριστός, που δάκρυσε για τον Λάζαρο. Αυτό και εσύ να κάνεις. Να δακρύσεις, αλλά ήρεμα» (ΕΠΕ 14,196).

Μπορούμε, λοιπόν, ως χριστιανοί να πενθούμε και να θρηνούμε, αλλά με μέτρο. Το μέτρο και τα όρια του πένθους μάς τα έδωσε ο ίδιος ο Χριστός, όπως διδάσκει ο Μέγας Βασίλειος. «Είναι φανερό», λέγει, «ότι ο Κύριος, που δάκρυσε για τον νεκρό Λάζαρο …, όρισε τα μέτρα και τα όρια, στα οποία πρέπει να φθάνουν τα ανθρώπινα παθήματα, όπως οι λύπες και το πένθος, με το να αποστρέφεται ο ίδιος την ασυμπάθεια ως κάτι θηριώδες και απάνθρωπο και συγχρόνως να αποφεύγει ως ανάρμοστη την τάση προς την υπερβολική λύπη και τους πολλούς θρήνους» (ΕΠΕ 6,92).

Και πώς είναι δυνατόν εκείνος που πενθεί να τηρήσει τα μέτρα και να μείνει στα όρια που όρισε ο Χριστός; Την απάντηση στο σημαντικό αυτό ερώτημα μας την δίνουν οι άγιοι πατέρες της Εκκλησίας με τον λόγο και το παράδειγμά τους. Βασική προϋπόθεση για την ορθή αντιμετώπιση του πένθους είναι να συνδεθεί κάποιος στενά με τον Ιησού Χριστό και να ενστερνισθεί με ακρίβεια την Ορθόδοξη Πίστη, που Εκείνος αποκάλυψε. Την Πίστη ότι ο θάνατος δεν είναι το τέλος των πάντων, αλλά η θύρα για περάσουμε από τη μάταιη και πρόσκαιρη ζωή στην αληθινή αιώνια ζωή. Ο θάνατος, όπως το είπε ο άγιος Κοσμάς ο Αιτωλός, είναι ένας μεγάλος ύπνος, όπως και ο ύπνος είναι ένας μικρός θάνατος.

Για τη σωστή αντιμετώπιση του πένθους είναι απαραίτητο να είναι βεβαιωμένος κάποιος ότι ο προορισμός του είναι η ευλογημένη Βασιλεία του Πατρός και του Υιού και του αγίου Πνεύματος, που έχει ετοιμάσει ο ίδιος ο Θεός προ καταβολής κόσμου. Αυτή η αληθινή ζωή, στην οποία πορεύονται οι πιστοί, είναι η ζωή μέσα στο άκτιστο θείο φως μαζί με όλους τους αγίους της Εκκλησίας, εκεί «ένθα ουκ έστι πόνος, ου λύπη, ου στεναγμός, αλλά ζωή ατελεύτητος», όπως ψάλλουμε στην Εκκλησία.

Παρηγορώντας ο άγιος Χρυσόστομος ένα πενθούντα χριστιανό, του λέγει: «Σκέψου ακόμη και κάτι άλλο. Για ποιον τόπο έφυγε ο συγγενής σου. Έφυγε για εκεί, όπου βρίσκονται ο απόστολος Παύλος και ο απόστολος Πέτρος. Έφυγε για εκεί όπου είναι ο χορός όλων των αγίων. Σκέψου πως θα αναστηθεί. Λογίσου με πόση δόξα και λαμπρότητα είναι ντυμένος τώρα. Σκέψου ότι με το να πενθείς και να οδύρεσαι, ούτε τον πεθαμένο θα γυρίσεις πίσω, αλλά και τον εαυτό σου βλάπτεις» (ΕΠΕ 25,560).

Οι άγιοι πατέρες της Εκκλησίας μάς ομιλούν για ένα άλλο πένθος και έναν άλλο θρήνο και μας καλούν να επιδιώκουμε αυτά για την πραγματική μας ωφέλεια. Πρόκειται για το πένθος και τον θρήνο για τις αμαρτίες μας και για τις αμαρτίες των άλλων, επειδή αυτά οδηγούν στη μετάνοια. «Όταν πεθάνει κάποιος», λέγει ο άγιος Χρυσόστομος, «και εάν όλος ο κόσμος τον θρηνήσει, δεν μπορεί να τον σώσει… Στην περίπτωση όμως της ψυχής δεν συμβαίνει το ίδιο. Εδώ, αν θρηνήσεις σώζεις τον πνευματικά νεκρό. Γιατί; Διότι το σώμα, όταν πεθάνει, δεν ανασταίνεται με ανθρώπινη δύναμη, ενώ η ψυχή, όταν πεθάνει (από την αμαρτία), ανασταίνεται με την διόρθωση (δηλαδή με τη μετάνοια)» (ΕΠΕ 30, 302-304).

Η χαροκαμένη μάνα του σημερινού ευαγγελίου βρήκε παρηγοριά στο βαθύτατο πένθος της μόνο με τη παρουσία του ζωοδότη Χριστού. Η πιο μεγάλη παρηγοριά, που προσέφερε ο Χριστός, δεν ήταν η ανάσταση του γιού της χήρας της Ναΐν, διότι αυτός κάποτε θα ξαναπέθαινε. Η πιο μεγάλη παρηγοριά για όλους τους πενθούντες είναι το ότι με το σημείο αυτό ο Χριστός έδειξε ότι είναι ο κύριος της ζωής και του θανάτου και μια μέρα όλους θα μας αναστήσει, για να ζούμε, εάν το θέλουμε, μαζί του στην αιώνια Βασιλεία των ουρανών.


Αγαπητοί μου χριστιανοί, ο καλύτερος τρόπος να αντιμετωπίσουμε σωστά το πένθος είναι να συνδεθούμε στενά με τον Χριστό, να τον πιστέψουμε και να τον αγαπήσουμε με όλη μας την καρδιά.

Αρχιμ. Αυγουστίνος Μύρου (†)

08.10.23, 17:45

Πηγή: dogma.gr

H ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας

H ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας




Ολιστική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Γλώσσας στο Σχολείο: Γλωσσικό Σύστημα και Γλωσσική Χρήση


ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ: Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 


Στη βάση των προκλήσεων αλλά και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/μαθήτριες στο δημοτικό σχολείο, προτείνεται η υιοθέτηση ενός συνδυαστικού μοντέλου που αποσκοπεί στην ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων: (μετα) επικοινωνιακών, μεταγνωσιακών, κριτικών, ακαδημαϊκών και κοινωνικών. Στο πλαίσιο της προσέγγισης αυτής που καλούμε εδώ ολιστική, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ενιαίο σύνολο με όλες τις διαστάσεις της αλληλοσυνδεόμενες και αλληλεξαρτώμενες (Μήτσης, 2004). Τα ποικίλα επίπεδα εκφάνσεών της συλλειτουργούν στο πλαίσιο μιας θεματικής ενότητας που λαμβάνει τη μορφή διδακτικής ενότητας. Η διδακτική ενότητα νοηματοδοτεί τη μάθηση και προσδιορίζει το πλαίσιο επεξεργασίας των επιπέδων της γλώσσας. Στο πλαίσιό της εντάσσεται η μελέτη ποικιλίας κειμενικών ειδών, προφορικών και γραπτών, εντοπίζονται και αναδεικνύονται οι ιδιαίτερες γραμματικές και λεξιλογικές επιλογές των δημιουργών τους, ενώ τα γλωσσικά ερεθίσματα, πολυτροπικά και μονοτροπικά, νοούνται ως φορείς νοημάτων και κοινωνικοπολιτισμικών αξιών (Janks, 2012). Συνεπώς, τα υπό διδασκαλία κείμενα επιτελούν πολυδιάστατη διδακτική λειτουργία, με αρχικό στόχο την κατανόηση του λεξιλογίου και των συντακτικών δομών τους και τελικό στόχο την κριτική ανάλυση των επιλογών που τα συνθέτουν. Επιδίωξη δεν αποτελεί έτσι η επιδερμική κατανόηση του περιεχομένου τους (Κουτσογιάννης, 2017), αλλά -σε μία δεύτερη φάση- η ερμηνεία και η κριτική ανάλυση σε επίπεδο τάξης (Αρχάκης, 2010 · Kress, 2000, 2003·Χατζησαββίδης κ.ά., 2013).

Η επεξεργασία σε επίπεδο συστήματος, που είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη μελέτη διαφορετικών κειμενικών ειδών και τύπων (Μιχάλης, 2020), ποικίλει βεβαίως σε έκταση, βάθος και μέθοδο ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών (Μήτσης, 2015). Η γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί να εκλαμβάνεται έτσι ως μια διαδικασία γραμμική. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της συνδέεται με τη
νοηματοδότηση της διαλεκτικής σχέσης που υφίσταται ανάμεσα στη γλωσσική και την επικοινωνιακή ικανότητα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), καθώς τα διδασκόμενα φαινόμενα συνδέονται οργανικά τόσο με τα υπόλοιπα φαινόμενα της γλώσσας όσο και με διάφορες πτυχές του επικοινωνιακού τους περιβάλλοντος. Σε αυτή τη διαδικασία, προκρίνεται η συστηματική εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών (Oxford, 1990) στο πλαίσιο της ανάπτυξης τόσο της κατανόησης όσο και της παραγωγής λόγου.

Η μεταβαλλόμενη βαρύτητα που αποδίδεται είτε στο γλωσσικό σύστημα είτε στη γλωσσική χρήση διαμορφώνεται ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών/μαθητριών (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα-δημοτικό, 2021: 17). Στο πλαίσιο της τάξης, κάθε ομάδα αναλαμβάνει ποικίλες εφαρμογές ανάλογα με τις δυνατότητες και το κοινωνικοπολιτισμικό της προφίλ (Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Συστατικό στοιχείο της ολιστικής προσέγγισης είναι και οι παιδαγωγικές της προεκτάσεις. Έτσι, φιλοδοξεί να είναι πρωτίστως μαθητοκεντρική και συμπεριληπτική, προσφέροντας ευελιξία προσαρμογής στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών, είτε ατομικά είτε ομαδικά, και αξιοποιώντας τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου, Αρχάκης & Πολίτης, 2016). Η συνδιαμόρφωση του  μαθησιακού περιεχομένου με τη βοήθεια κειμένων που τα ίδια τα παιδιά φέρνουν στην τάξη, ο σεβασμός στην ετερότητα, η αξιοποίηση ποικίλων μεθόδων μάθησης (ανακαλυπτική, βιωματική, διαφοροποιημένη), αλλά και εναλλακτικών τεχνικών αξιολόγησης (ρουμπρίκες αξιολόγησης, φάκελος εργασιών κ.ά.) κινούνται προς την κατεύθυνση αυτή (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα - δημοτικό, 2021: 23). Καθώς η γλώσσα διατρέχει όλα τα γνωστικά αντικείμενα, η δημιουργία διαθεματικών ή διεπιστημονικών συνδέσεων και η εκπόνηση σχεδίων εργασίας, με στόχο την επίλυση πραγματικών προβλημάτων μπορούν να ενταχθούν πιο ενεργά στην καθημερινή διδακτική πρακτική.

[...]


Συμπεράσματα
 
Η υιοθέτηση μιας συγκροτημένης ολιστικής μεθόδου στη διδασκαλία θα μπορούσε να συμβάλει στην πληρέστερη, ταχύτερη και οικονομικότερη καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και αυτό γιατί βάσει αυτής κάθε νέα γνώση ή δεξιότητα που αποκτάται κατά τη διδακτική διαδικασία διαχέεται σε ευρύτερα τμήματα του γλωσσικού φαινομένου: ξεκινώντας από την προσέγγιση διαφορετικών εκφάνσεων της γλωσσικής έκφρασης οι μαθητές/μαθήτριες ανακαλύπτουν, διαισθητικά στις μικρότερες και συνειδητά στις μεγαλύτερες τάξεις, ποικίλες γραμματικές και λεξικολογικές επιλογές, τις αξιολογούν κριτικά και τις αξιοποιούν προοδευτικά στα δικά τους κείμενα. Στη βάση της γλωσσικής διδασκαλίας βρίσκονται τα κείμενα, ενώ η διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου δεν εμφανίζεται αποπλαισιωμένη (Halliday, 1978· Χατζησαββίδης κ.ά., 2013), όπως συνέβαινε σε παλαιότερες γραμματικοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, αλλά αποκτά λειτουργικό χαρακτήρα. Η δημιουργική και βιωματική μετάβαση από τη χρήση των γλωσσικών φαινομένων στο σύστημα και μετά εκ νέου στη χρήση (Μήτσης, 2004) μετατοπίζει το κέντρο βάρους από την αναζήτηση της ορθότητας, στο πλαίσιο μιας κανονιστικής ρυθμιστικής διδασκαλίας, στην αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία μέσα από αυθεντικά περιβάλλοντα χρήσης της γλώσσας (Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000· Κωστούλη, 2001). Οι γλωσσικές επιλογές των μαθητών/μαθητριών δεν ενοχοποιούνται αλλά εντάσσονται δημιουργικά στη γλωσσική εκμάθηση ενισχύοντας την πολυφωνία σε επίπεδο τάξης.

Μέσα από την επαφή με ποικιλία κειμένων που εναρμονίζονται με τα ενδιαφέροντά τους, τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν μόνο το εύρος των διαθέσιμων πηγών που διαθέτουν για την οικοδόμηση του νοήματος (Kalantzis & Cope, 2001) αλλά και τον ρόλο του επικοινωνιακού και κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στις δομικές, γλωσσικές και υφολογικές επιλογές των ομιλητών-συγγραφέων (Μιχάλης, 2020· Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Καθώς συνειδητοποιούν πως η γλώσσα δεν αποτελεί παρά έναν μόνο από τους διαθέσιμους σημειωτικούς τρόπους για τον σχεδιασμό των κειμένων τους (Γρόσδος, 2010· Kress, 2000, 2003), μετατρέπονται, μέσω της αλληλεπίδρασης, σε κριτικούς αναγνώστες/αναγνώστριες της κοινωνικής πραγματικότητας (Fairclough & Ivanič, 1989· Fairclough, 1992, 1995). Βασικό στάδιο στο πλαίσιο της κριτικής αυτής θεώρησης αποτελεί και η ενεργή συμμετοχή τους στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των παραγόμενων κειμένων αλλά και στη διαδικασία αναπλαισίωσής τους με βάση τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κωστούλη, 2021· Ντίνας & Γώτη, 2016) και την εξυπηρέτηση πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών (Littlewood, 1981).
Συνοψίζοντας, η υιοθέτηση της ολιστικής προσέγγισης για τη διδασκαλία της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο νοηματοδοτεί διδακτικές πρακτικές που ήδη εφαρμόζονται από την εκπαιδευτική κοινότητα, παρέχοντας συγχρόνως ευελιξία στον/ στην εκπαιδευτικό ως προς τις γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, τις επιμέρους στρατηγικές και μεθόδους μάθησης που θα εφαρμόσει στην τάξη του/της. Προκρίνοντας τη μελέτη σύγχρονων περιβαλλόντων επικοινωνίας και έκφρασης και την αξιοποίηση του γλωσσικού ρεπερτορίου όλων των μαθητών/μαθητριών, συνυπολογίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις κλίσεις και τις μαθησιακές τους ανάγκες αποδίδοντας μεταβαλλόμενη και ισορροπημένη βαρύτητα σε διαφορετικές διαστάσεις του γλωσσικού φαινομένου. Σε επίπεδο γλωσσικού συστήματος (Μήτσης 2004, 2015) προωθεί την ενίσχυση τόσο της μορφολογικής και σημασιολογικής επίγνωσης μέσα από την εφαρμογή ανάλογων στρατηγικών (π.χ., χρήση λεξικών και σωμάτων κειμένων, διατύπωση εικασιών) (Oxford, 1990) όσο και της μορφο-φωνολογικής (Μαγουλά, 2014) με σημείο αναφοράς πάντοτε τις λειτουργίες της γλώσσας σε διαφορετικά κειμενικά είδη και τύπους. Με τη βοήθεια πλούσιου και ποιοτικού υλικού προσφέρει εύρος ερεθισμάτων, μονοτροπικών και πολυτροπικών, αλλά και ευκαιριών γλωσσικής παραγωγής με στόχο την κριτική ανάλυση και ερμηνεία διαφορετικών λόγων (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου κ.ά., 2016) που αναπτύσσονται σε μεταβαλλόμενα κοινωνικά, τεχνολογικά και πολιτισμικά συγκείμενα.


Μαριάνθη Οικονομάκου ΠΤΔΕ, 
Πανεπιστήμιο Αιγαίου 
oikonomakou@aegean.gr

Ευγενία Μαγουλά ΠΤΔΕ, 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 
magoula.ptde@gmail.com