Ήρθε η ώρα να ρωτήσουμε κι εμείς τι γνωρίζει το chatgpt για εμάς...

Ήρθε η ώρα να ρωτήσουμε κι εμείς τι γνωρίζει το chatgpt για εμάς...
Το αποτέλεσμα;
Σοκαριστικό!!!😦🙈🙉🙊😃💖

ΟΙ ΣΥΝΔΕΣΜΟΙ

Πώς διαβάζουμε τους κλασικούς;

✍️Ο Κωνσταντίνος Τσαλακός αναλύει τους τρεις τρόπους με τους οποίους μπορούμε να συνομιλήσουμε με τα «μεγάλα» βιβλία του παρελθόντος, ιδιαίτερα στην εποχή του «θρυλούμενου τέλους της παγκοσμιοποίησης»

23.05.2025, 18:00

https://www.google.com/amp/s/www.tovima.gr/print/books-ideas/pos-diavazoumecrtous-klasikouscr/amp/

Στο ντοκιμαντέρ «A Library for the Word» o ιταλός σκηνοθέτης Νταβίντε Φεράριο προσφέρει στον θεατή μια μοναδική ξενάγηση στην προσωπική βιβλιοθήκη ενός από τους σημαντικότερους ευρωπαίους στοχαστές του 20ού αιώνα. Καθώς ο κινηματογραφικός φακός ακολουθεί για περίπου ένα λεπτό έναν φαλακρό άνδρα που κρατά στο χέρι του ένα βιβλίο να περπατά με ταχύ βήμα από ένα δωμάτιο στο άλλο, αποκαλύπτεται σιγά-σιγά ότι σχεδόν κάθε σπιθαμή των τοίχων του διαμερίσματος είναι, στην κυριολεξία, ασφυκτικά κατειλημμένη από βιβλία τοποθετημένα σε ράφια και βιβλιοθήκες.

Η προσωπική βιβλιοθήκη του θρυλικού σημειολόγου, φιλοσόφου και συγγραφέα Ουμπέρτο Εκο αποτελείτο από 50.000 βιβλία (για τους λάτρεις των στατιστικών, πάντως, ο σχεδιαστής μόδας Καρλ Λάγκερφελντ εξακολουθούσε να προηγείται με 300.000 τόμους στην προσωπική του βιβλιοθήκη). Ενα μεγάλο μέρος δε εξ αυτών ήταν συγγράμματα των λεγόμενων «κλασικών». Οταν συνήθιζαν να τον ρωτούν αν έχει διαβάσει όλα αυτά τα βιβλία απαντούσε ως εξής: «Είναι ανόητο να νομίζει κανείς ότι πρέπει να διαβάσει όλα τα βιβλία που αγοράζει. Είναι επίσης ανόητο να ασκεί κριτική σε εκείνους που αγοράζουν περισσότερα βιβλία από όσα θα μπορούσαν ποτέ να διαβάσουν. Είναι σαν να λες ότι πρέπει να χρησιμοποιήσεις όλα τα μαχαιροπίρουνα, τα ποτήρια, τα κατσαβίδια ή τα τρυπάνια που έχεις, πριν αγοράσεις καινούργια». Αντιθέτως, έλεγε ο Εκο, πρέπει να αντιμετωπίζουμε τα βιβλία διαφορετικά. Για παράδειγμα, ως φάρμακα: «Αντιλαμβανόμαστε ότι είναι καλό να έχουμε πολλά στο σπίτι, αντί για λίγα. Οταν θέλει κάποιος να αισθανθεί καλύτερα, πηγαίνει στο «συρτάρι με τα φάρμακα» και διαλέγει ένα βιβλίο. Οχι στην τύχη, αλλά το σωστό βιβλίο για εκείνη τη στιγμή».

Είναι αλήθεια ότι οι σύγχρονοι ρυθμοί ζωής και η απαιτητική καθημερινότητα μας στρέφουν συχνά προς άλλου είδους «φάρμακα», περισσότερο εύπεπτα και συνήθως ψηφιακά. Οταν δε καταφέρνουμε να βρούμε τον χρόνο για να διαβάσουμε κάτι σε βάθος, κατά γενική ομολογία προτιμάμε κάποια από τις τελευταίες κυκλοφορίες, παρά κάτι παλαιότερο. Γιατί άλλωστε να διαβάσει κανείς τους κλασικούς και όχι κείμενα που θα του επιτρέψουν να κατανοήσει καλύτερα όσα εξελίσσονται γύρω του εκείνη τη στιγμή; Η απάντηση μοιάζει προφανής. Ή μήπως όχι; Μπορεί άραγε ένα κλασικό έργο, που γράφτηκε σε μια εντελώς άλλη εποχή από τη δική μας, να έχει να μας πει περισσότερα πράγματα για την τωρινή κατάσταση από ό,τι ένα βιβλίο που γράφτηκε πρόσφατα; Μπορεί το κλασικό να είναι πιο επίκαιρο από το συγκαιρινό;

Για να απαντήσει κάποιος με βεβαιότητα στο ερώτημα θα πρέπει να περάσει μέσα από τις συμπληγάδες μιας από τις σημαντικότερες διαχρονικά μεθοδολογικές αντιπαραθέσεις στο πεδίο των ανθρωπιστικών σπουδών, που έχει ακριβώς να κάνει με το ζήτημα της ανάγνωσης: Πώς διαβάζουμε τα κείμενα του παρελθόντος;

Οι θιασώτες της λεγόμενης ιστορικιστικής σχολής, από τη μια μεριά, υποστηρίζουν ότι οποιαδήποτε απόπειρα προσέγγισης ενός κλασικού κειμένου θα καταστεί ατελέσφορη, χωρίς την ανασύσταση του διανοητικού πλαισίου της εποχής στην οποία γράφτηκε. Για να το πούμε απλά, δεν μπορούμε να κατανοήσουμε έργα σαν τον Αμλετ του Σαίξπηρ, λένε, χωρίς να γνωρίζουμε τα ζητήματα, σημαντικά ή επουσιώδη, που απασχολούσαν την Αγγλία του 16ου και του 17ου αιώνα, και στα οποία απαντά, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, έμμεσα ή άμεσα, το κείμενο. Οποιος, για παράδειγμα, δεν είναι εξοικειωμένος με την αγωνία και την αβεβαιότητα που προκαλούσε το ζήτημα της διαδοχής της Βασίλισσας Ελισάβετ της Αγγλίας, με το γεγονός ότι ο Σαίξπηρ και ο θίασός του υποστήριζαν ως διάδοχο του θρόνου τον Ιάκωβο, γιο της Βασίλισσας της Σκωτίας Μαρίας Στιούαρτ, αλλά κυρίως με τη «λεπτομέρεια» ότι τον Μάιο του 1566 η τελευταία παντρεύτηκε τον κόμη Μπόθβελ, ο οποίος μόλις τρεις μήνες πριν είχε δολοφονήσει βιαίως τον σύζυγό της και πατέρα του Ιάκωβου, δεν μπορεί να αντιληφθεί γιατί ο μεγάλος θεατρικός συγγραφέας αρνείται να λάβει μια ξεκάθαρη θέση στην πλοκή του έργου αναφορικά με το αν η μητέρα του Αμλετ ήταν ή όχι συμμέτοχος στον φόνο του πατέρα του.

Στον αντίποδα, συναντάμε τους οπαδούς μιας περισσότερο άχρονης προσέγγισης, οι οποίοι βάζουν σε δεύτερη μοίρα την ιστορική πλαισίωση και διαβάζουν τα ίδια κείμενα στη βάση της προτεσταντικής προελεύσεως ιδέας ότι ο αναγνώστης είναι «μόνος με τη Γραφή». Εξετάζουν, δηλαδή, τα κείμενα υπό το πρίσμα του κατά πόσο αυτά απαντούν πειστικά και επαρκώς σε μια σειρά από θεμελιώδη, αιώνια ερωτήματα που αφορούν διαχρονικά την ανθρώπινη συνθήκη, όπως το νόημα της ζωής ή το καλό πολίτευμα. Ετσι, για παράδειγμα, η Πολιτεία του Πλάτωνα ή τα Πολιτικά του Αριστοτέλη, παρότι γράφτηκαν σε εντελώς διαφορετικές συνθήκες από τις δικές μας, μπορούν να μας παράσχουν συγκεκριμένες απαντήσεις, τη θεωρία του φιλοσόφου-βασιλέα ή τη θεωρία της μεσαίας τάξης ως ρυθμιστή του χρηστού πολιτεύματος, τις οποίες μπορούμε να μεταφέρουμε αυτόχρημα και άνευ επιφυλάξεως στις κοινωνίες και την πολιτική οργάνωση του σήμερα.

Αν στην πρώτη εναλλακτική τα κλασικά κείμενα είναι αδύνατο να μας μιλήσουν στο σήμερα, καθώς η χρονική διαφορά του τότε και του τώρα δεν μπορεί να διαμεσολαβηθεί με κανέναν τρόπο, στη δεύτερη εναλλακτική η χρονική διαφορά σχεδόν καταργείται, αφού η ανάγνωση και η ερμηνεία ενός κειμένου προϋποθέτει να εξεταστεί σοβαρά το ενδεχόμενο αυτό να είναι φορέας μιας αιώνιας αλήθειας, την οποία μπορούμε να εφαρμόσουμε αυτούσια εδώ και τώρα.

Υπάρχει βεβαίως και μια τρίτη εναλλακτική, σαφώς πιο ενδιαφέρουσα, καθώς επιμένει στη δύναμη που έχει ένα έργο να προκαλεί αναζητήσεις, και όχι να προσφέρει έτοιμες απαντήσεις. Σύμφωνα με αυτήν, ένα κείμενο είναι πάντοτε τοποθετημένο χρονικά και τοπικά, φέρει πάντοτε το ίχνος της εποχής του, τα σημάδια των πρωταγωνιστών και των προβλημάτων που τη σφράγισαν. Την ίδια στιγμή, ωστόσο, αυτό που το καθιστά κλασικό είναι ότι με κάποιον τρόπο καταφέρνει και υπερβαίνει την εποχή του, όχι διότι αποκαλύπτει αιώνιες αλήθειες, αλλά διότι δημιουργεί ένα σύμπαν ερωτημάτων που θρέφουν και ξαναθρέφουν τη σκέψη. Ο Μακιαβέλι, ο Μαρξ, ο Προυστ, ο Μάρκες ή ο Κάφκα εξακολουθούν να μας μιλούν σήμερα, υπό μια έννοια σαν να ήταν συγκαιρινοί μας, διότι τα έργα τους σηματοδοτούν «μια διερώτηση που επεκτείνεται πέρα από τα συμπεράσματα στα οποία φαίνεται να κατέληξαν», όπως λέει ο γάλλος φιλόσοφος Κλωντ Λεφόρ. Μέσα από τα έργα τους, αναδύονται προβληματισμοί και διανοητικές προκλήσεις, που οι εκάστοτε απαντήσεις που ίδιοι έδωσαν δεν μπορούν να επικαλύψουν ολοκληρωτικά.

Δεν είναι ίσως τυχαίο ότι η πλειονότητα των λεγόμενων «κλασικών» έγραψε σε εποχές αβεβαιότητας και μεγάλων μεταβάσεων. Σε εποχές ανακατατάξεων, μετασχηματισμών και ανατροπών. Οταν το παλιό υποχωρούσε, αλλά το νέο ήταν ακόμη υπό διαμόρφωση, ενώ παράλληλα και αλληλοαποκλειόμενα σενάρια ήταν εξίσου ευλογοφανή. Υπό αυτή την έννοια, ένα μέρος του γόνιμου πνευματικού σκιρτήματος που μας προκαλούν έχει να κάνει και με αυτή την οικειότητα της αναμέτρησης με το άγνωστο και το αδάμαστο, που εμποτίζει τη γραφή τους.

Και η δική μας εποχή, η εποχή του «θρυλούμενου τέλους της παγκοσμιοποίησης», είναι άλλωστε αναμφίβολα μια εποχή βαθιάς και πολύπλευρης μετάβασης. Από τη γεωπολιτική και τη γεωοικονομία μέχρι την τεχνολογία, την κλιματική αλλαγή και την εργασία. Ο προβληματισμός γύρω από τη σημασία της ανάγνωσης των κλασικών θα μπορούσε εδώ να γεννήσει ένα αιχμηρό αλλά εξαιρετικά ενδιαφέρον ερώτημα: Δίπλα στο άγχος του συνεπαρμένου από τις εξελίξεις πολίτη – «Τι να διαβάσω για να καταλάβω τι συμβαίνει;» –, ο πονηρός αναγνώστης θα προσέθετε μια διαφορετική απορία: «Ποιος από τους συγγραφείς που δημοσιεύουν σήμερα διαθέτει τα απαραίτητα γνωρίσματα για να γίνει κλασικός;». Αν ζούσε ο Εκο, πιθανότατα θα απαντούσε με μια φράση σαν την ακόλουθη: «Ο χρόνος θα δείξει την αποτελεσματικότητα του φαρμάκου».

Η εξωτερική πολιτική σε κρίσιμη καμπή

16.06.2025 ,  09:23

Κωνσταντίνα Ε. Μπότσιου

https://www.google.com/amp/s/www.tovima.gr/print/opinions/i-eksoteriki-politiki-se-krisimi-kampi/amp/

Η ελληνική εξωτερική πολιτική είναι εσωστρεφής. Ποντάρει περισσότερο στην επικοινωνία προς τα μέσα παρά στην ουσία, εμφανίζοντας μικρές επιτυχίες ως μεγάλες και μεγάλα προβλήματα ως μικρά. Οσο εξωραϊσμένα, όμως, και αν παρουσιάζονται κάποια οικονομικά ή πολιτικά στοιχεία, το ελληνικό κράτος φαίνεται αποδυναμωμένο.

Σαν φυσική συνέπεια, χάνει συμμάχους. Η παραδοσιακή στρατηγική της Ελλάδας να έχει ως βασική σύμμαχο την ισχυρότερη ναυτική δύναμη στην Ανατολική Μεσόγειο και μια μικρότερη αυτόνομη στην περιοχή της – Τουρκία, Γιουγκοσλαβία, αραβικά κράτη – αλλάζει.

Συνεχίζεται η συμμαχία με τις ΗΠΑ, αλλά η Ουάσιγκτον θεωρεί την Ελλάδα «δεδομένη» και δυσανασχετεί με την ελληνική εμπλοκή στην εσωτερική πόλωση Δημοκρατικών – Ρεπουμπλικανών. Η δυνητική σύμμαχος στην περιοχή, το Ισραήλ, δεν θεωρείται αυτόνομο, αλλά εξαρτημένο από την ίδια υπερδύναμη.

Στα Βαλκάνια κλείνουν πόρτες. Η Σερβία και το Μαυροβούνιο έχουν μειωμένη αξία, λόγω και της ελληνικής στάσης στο θέμα του Κοσόβου, ενώ με τη Βόρεια Μακεδονία οι σχέσεις παραμένουν τεταμένες λόγω της στασιμότητας της Συμφωνίας των Πρεσπών. Με την Αλβανία υπάρχουν παλαιά και νέα προβλήματα (π.χ. ΑΟΖ, μεταχείριση ελληνικής μειονότητας) με άγνωστη έκβαση όταν ενταχθεί στην ΕΕ.

Απομένει η Βουλγαρία, με την οποία οι διμερείς σχέσεις δεν ήταν ποτέ ένθερμες. Το τουρκικό μουσουλμανικό χαρτί καλύπτει συστηματικά τα κενά της ελληνικής επιρροής.

Στην Ανατολική Μεσόγειο, η σωστή πολιτική προσέγγισης του Ισραήλ έχει ψυχράνει τα αραβικά κράτη. Η Ελλάδα έχασε τη λειτουργία της «γέφυρας» ανάμεσα στη Δύση και στα αραβικά έθνη, που είτε συνομιλούν απευθείας με τις ΗΠΑ (π.χ. Αίγυπτος, Ιορδανία, Σαουδική Αραβία, ΗΑΕ) είτε προσβλέπουν πια στην Τουρκία (Κατάρ, Παλαιστίνιοι κ.λπ.).

Η αντιπαλότητα Ισραήλ – Τουρκίας έχει επίσης όρια: η εν πολλοίς από την Τουρκία ελεγχόμενη Συρία αποτελεί «κλειδί» στην αραβο-ισραηλινή διαμάχη και δεν επιτρέπει εφησυχασμό.

H απώλεια συμμάχων είναι εμφανέστατη στα ελληνοτουρκικά. Ενώ η Ελλάδα αποδυναμώνεται, η Τουρκία ενδυναμώνεται. Υλοποιεί τη στρατηγική επιδίωξη να γίνει ηγεμονική περιφερειακή δύναμη, παρακαθήμενη, όπως κάποτε η Οθωμανική Αυτοκρατορία, δίπλα στις μεγάλες χώρες τής – διακυβερνητικής πλέον – ΕΕ. Μεσιτεύει στον πόλεμο της Ουκρανίας.

Από τις σχετικές διαπραγματεύσεις λείπει παντελώς η Ελλάδα, ενώ βάλλεται από τη Ρωσία και τη ρωσική Ορθοδοξία για τη μονομερή πολιτική της στο Ουκρανικό, όπως έδειξε πρόσφατα το αδιέξοδο της ελληνορθόδοξης Μονής στο Σινά.

Η Τουρκία είναι «πολύφερνη νύφη» στο εκκολαπτόμενο σύστημα ευρωπαϊκής ασφάλειας και άμυνας, ενώ ακυρώνεται η πολυετής ελληνική προσπάθεια για αμυντική θωράκιση της Κύπρου μέσω ΕΕ.

Η Τουρκία προσφέρει μοντέρνα εξοπλιστικά προγράμματα και στρατιωτική εμπειρία σε πλείστες χώρες Ασίας και Αφρικής.

Για να βοηθήσει τους Ευρωπαίους στο ζωτικό πεδίο της ασφάλειας – πολύ ζωτικότερο από την ευρωζώνη – παρακάμπτεται το βέτο Ελλάδας και Κύπρου, καθώς και το Ευρωκοινοβούλιο, αφού η πολιτική ασφάλειας βαπτίζεται τεχνηέντως «ευρωπαϊκός επανεξοπλισμός».

Εύλογα, τείνει να ματαιωθεί η ελληνική ευρωπαϊκή πολιτική της Μεταπολίτευσης, όπου η Ελλάδα εξισορροπούσε τη στρατιωτική ισχύ της Τουρκίας με την πολιτική και οικονομική δύναμη της ΕΚ/ΕΕ.

Αποδυναμώνεται, παράλληλα, το δόγμα του «εξ Ανατολών» κινδύνου, αφού η Τουρκία θα συμμετέχει εφεξής και στην ευρωπαϊκή ασφάλεια. Αποτελεί θέμα χρόνου η αναγνώριση εκ μέρους της ΕΕ «αμφισβητούμενων νερών» (contested waters) μεταξύ Ελλάδας – Τουρκίας.

Αλλωστε η Ελλάδα σιωπηρά τα αποδέχεται, ελπίζοντας ματαίως ότι θα διατηρήσει την ειρήνη και την εδαφική της ακεραιότητα.

Οι Ελληνες είναι έθνος γεωπολιτικό. Τους ταιριάζει μια αντίστοιχη γλώσσα στην εξωτερική πολιτική, κατανοητή και σεβαστή από τους ολοένα λιγότερους συμμάχους της χώρας.

Υπάρχει μικρό περιθώριο ανάταξης προτού δημιουργηθούν αρνητικά γεωπολιτικά τετελεσμένα, αυτή τη φορά χωρίς εμάς.

✅️Η κυρία Κωνσταντίνα Ε. Μπότσιου είναι καθηγήτρια Ιστορίας και Διεθνών Σχέσεων Πανεπιστημίου Πειραιώς, γενική διευθύντρια Συμβουλίου Διεθνών Σχέσεων.

 

Το μικρό κορίτσι , Ναζίμ Χικμέτ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Ήταν το πρωί της 6ης Αυγούστου 1945 , 08:15 (02:15 ώρα Ελλάδος), όταν ένα αμερικανικό βομβαρδιστικό αεροπλάνο με το όνομα «Enola Gay» έριχνε στην Χιροσίμα της Ιαπωνίας, για πρώτη φορά στην Ιστορία, ατομική βόμβα ουρανίου. Άμεσα σκοτώθηκαν περίπου 70.000 άνθρωποι. Η «ακτίνα» καταστροφής της βόμβας ήταν περίπου 1,6 χιλιόμετρα από το επίκεντρο της έκρηξης καταστρέφοντας κυριολεκτικά την πόλη, όπου φούντωσαν πυρκαγιές. Οι αρχές των ΗΠΑ εκτιμούν ότι περίπου 12 τετραγωνικά χλμ καταστράφηκαν ολοσχερώς, τα εννέα δέκατα από τα σπίτια της Χιροσίμα έγιναν στάχτη και καταστράφηκε περίπου το 69% των οικοδομημάτων της πόλης. Στους επόμενους μήνες άλλοι περίπου 60.000 άνθρωποι απεβίωσαν από τραύματα ή από την έκθεση στη ραδιενέργεια. Στις 9 Αυγούστου 1945, στις 11:02 π.μ., στο Ναγκασάκι ρίφθηκε η δεύτερη πυρηνική βόμβα της Ιστορίας, βόμβα πλουτωνίου, που σκότωσε άμεσα περί τους 40.000 ανθρώπους. Σύμφωνα με στατιστικές, ο τελικός απολογισμός ήταν 73.884 νεκροί, 74.909 τραυματίες και 120.820 ασθενείς προσβληθέντες από τη ραδιενέργεια. Συνειδητοποιώντας αργότερα το μέγεθος της καταστροφής, ο συγκυβερνήτης του αμερικανικού βομβαρδιστικού Enola Gay, που έριξε τη βόμβα στη Χιροσίμα, έγραψε στο ημερολόγιό του: “Θεέ μου, τι κάναμε;” Το ποίημα του Ναζίμ Χικμέτ, Kız Çocuğu (Το μικρό κορίτσι) είναι μια έκκληση για την ειρήνη από ένα επτάχρονο κοριτσάκι, δέκα χρόνια μετά το θάνατό του στη Χιροσίμα. Είναι ένα από τα πιο σημαντικά αντιπολεμικά τραγούδια και το έχουν ερμηνεύσει σπουδαίοι καλλιτέχνες και συγκροτήματα, όπως η Τζόαν Μπαέζ. Το ποίημα αυτό δεν είχε τυχαία τον τίτλο “Το μικρό κορίτσι”. Η κωδική ονομασία της ατομικής βόμβας που έριξαν οι ΗΠΑ στη Χιροσίμα ήταν “Μικρό Αγόρι”( ‘’little boy’’).

Το μικρό κορίτσι (Kız Çocuğu)

«Εγώ είμαι, εγώ είμαι που χτυπάω την πόρτα σας.

Εδώ ή αλλού, χτυπάω όλες τις πόρτες

ω, μην τρομάζετε καθόλου που είμαι αθώρητη

κανένας μια μικρή νεκρή δεν μπορεί να δει.

Εδώ και δέκα χρόνια εδώ καθόμουνα

στη Χιροσίμα ο θάνατος με βρήκε

κι είμαι παιδί, τα εφτά δεν τα καλόκλεισα,

μα τα νεκρά παιδιά δε μεγαλώνουν.

Πήραν πρώτα φωτιά οι μακριές πλεξούδες μου

μου καήκανε τα χέρια και τα μάτια

όλη-όλη μια φουχτίτσα στάχτη απόμεινα

την πήρε ο άνεμος κι αυτή σ’ ένα ουρανό συννεφιασμένο.

Ω, μη θαρρείτε πως ζητάω για μένα τίποτα,

κανείς εμένα δε μπορεί να με γλυκάνει

τι* το παιδί που σαν κομμάτι εφημερίδα κάηκε

δε μπορεί πια τις καραμέλες σας να φάει.

Εγώ είμαι που χτυπάω την πόρτα σας, ακούστε με,

φιλέψτε με μονάχα την υπογραφή σας

έτσι που τα παιδάκια πια να μη σκοτώνονται

και να μπορούν να τρώνε καραμέλες.»

(απόδοση ΓΙΑΝΝΗ ΡΙΤΣΟΥ)

*τι = ποιητική απόδοση του αιτιολογικού «γιατί».

Εκφώνηση:

👉 Στο ποίημα περιγράφεται η δυστυχία του πολέμου μέσα από τα λόγια ενός νεκρού μικρού κοριτσιού.Με αφορμή αυτήν την τραγική περιγραφή, να παρουσιάσετε τις επιπτώσεις των πολεμικών συγκρούσεων στα παιδιά σε ένα κείμενο 150-200 λέξεων. (μονάδες 15)

Ενδεικτική Απάντηση:

👉Στο ποίημα περιγράφονται τα δεινά του πολέμου, μέσα από τα μάτια ενός θύματος του πολέμου, που είναι ένα μικρό κοριτσάκι. Το νεκρό κορίτσι ζητά από τους ιθύνοντες να σταματήσουν τον πόλεμο, να μην σκοτώνονται αθώες ψυχές και ειδικά μικρά παιδιά. Γιατί τα παιδιά τραυματίζονται ανεπανόρθωτα από τις εμπόλεμες συγκρούσεις, με τραύματα τόσο σωματικά όσο και ψυχολογικά. Αισθάνονται ανασφάλεια, φόβο και ανησυχία για το μέλλον, το οποίο προδιαγράφεται αβέβαιο γι αυτά. Επίσης εξοικειώνονται με τη βία χάνοντας ην παιδική τους αθωότητα από πολύ μικρή ηλικία και οι ψυχές τους διακατέχονται από μίσος και επιθυμία εκδίκησης. Τέλος, δεν έχουν τη δυνατότητα να μορφωθούν και να μεγαλώσουν με τις αντίστοιχες παροχές που έχουν αλλά τα παιδιά που δεν ζουν εμπόλεμες καταστάσεις, καθώς πολλές φορές χάνουν και τους γονείς τους στον πόλεμο και ζουν τον γολγοθά της ορφάνιας.

Πηγές:

https://katsakioris.com/wp-content/uploads/2020/03/1%CE%BF-%CE%B8%CE%AD%CE%BC%CE%B1-%CE%93-%CE%BB%CF%85%CE%BA%CE%B5%CE%AF%CE%BF%CF%85-%CE%88%CE%BA%CE%B8%CE%B5%CF%83%CE%B7.pdf

https://www.infokids.gr/to-mikro-koritsaki-to-poiima-tou-naz/

 Το βλέμμα στο παιδί και το μέλλον

Είναι προφανές ότι για να διασφαλιστεί η επιτυχία της Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης είναι απαραίτητη η επένδυση στην εκπαίδευση των παιδαγωγών και εκπαιδευτικών, η πληροφορημένη συμμετοχή των γονέων και η χρήση αξιολογημένων προγραμμάτων.

06.06.2025

Γεώργιος Π. Χρούσος

Η ανθρωπότητα, και μαζί της και εμείς οι Ελληνες, βρισκόμαστε σε μια κοσμογονική καμπή στην εξέλιξή μας. Η ψηφιακή επανάσταση του Διαδικτύου και της τεχνητής νοημοσύνης έφθασε, δυστυχώς σε συνδυασμό με μια ραγδαία εξελισσόμενη κλιματική αλλαγή που περιπλέκει τα πράγματα περισσότερο.

Οι γενιές του Διαδικτύου (iGen) Ζ (γεννήσεις 1995-2012) και Αλφα (2013-2025) χαρακτηρίζονται αμφότερες από πτώση της γνωστικής και συναισθηματικής νοημοσύνης, η δεύτερη, μάλιστα, με παθολογικές εκδηλώσεις που προσομοιάζουν εκείνες των συνδρόμων της διάσπασης προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) και του φάσματος του αυτισμού (ΣΦΑ).

Ετσι, σε αντίθεση με τον προηγούμενο αιώνα όπου η γνωστική νοημοσύνη έβαινε αυξανόμενη (φαινόμενο Flynn), στον 21ο αιώνα φαίνεται να πέφτει απότομα, δημιουργώντας το φαινόμενο της «ψηφιακή άνοιας». Επιπλέον, η γενιά Ζ εμφανίζει αυξημένα αγχώδη και καταθλιπτικά συναισθήματα, ενώ στη γενιά Αλφα 20%-25% των παιδιών έχουν αναπτυξιακά προβλήματα. Μάλιστα, στη χώρα μας ένας στους 4 εφήβους πάσχει από κάποια ψυχική διαταραχή.

Τα παραπάνω αποτελούν μια σειρά δραματικών προκλήσεων για την κοινωνία μας και απαιτούν επείγουσα λήψη μέτρων. Η ευτυχία του ανθρώπου και η επιβίωση της ανθρωπότητας κινδυνεύουν. Είναι προφανές ότι οι νέες γενιές, που αφενός μεν είναι το μέλλον μας, αφετέρου δε είναι και οι πλέον ευάλωτες στις αλλαγές, πρέπει να γίνουν το επίκεντρο της προσοχής μας.

Εμείς οι ενήλικοι οφείλουμε να μορφωθούμε, να συμμορφωθούμε και να δράσουμε, με θέσπιση κοινωνικών μέτρων, λογικά και ενημερωμένα όρια στη χρήση των νέων τεχνολογιών και παρεμβάσεις για αντικατάσταση βλαπτικών συμπεριφορών με νέες, ευνοϊκές για την ανθρώπινη ατομική και κοινωνική υγεία και ευτυχία.

Επιπλέον, είναι σημαντικό να επανέλθει το διά ζώσης και όχι μέσω οθονών παιχνίδι των παιδιών από τη γενιά Αλφα και στο εξής, να ενισχυθεί η ανάγνωση βιβλίων και να περιοριστεί η χρήση του Διαδικτύου, με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης να είναι προσβάσιμα μόνο στους άνω των 16 ετών. Αποδεδειγμένα, η τακτική συμμετοχή παιδιών και εφήβων σε αθλητισμό (όχι πρωταθλητισμό) και ιδιαίτερα σε ομαδικά σπορ μπορεί να συνεισφέρει, ελαττώνοντας ή/και εξουδετερώνοντας πλήρως τα αγχώδη και καταθλιπτικά συναισθήματα της iGen.

Η γνωστική και η συναισθηματική ευφυΐα

Τόσο η γνωστική νοημοσύνη (δείκτης ευφυΐας IQ) όσο και η συναισθηματική νοημοσύνη (EQ) υπεισέρχονται στην εξίσωση της επιτυχίας στη ζωή,αντιπροσωπεύοντας δύο διαφορετικές διαστάσεις ανθρώπινων ικανοτήτων, με την καθεμία να συμβάλλει με διαφορετικό τρόπο σε σημαντικούς τομείς της ζωής: Το IQ αφορά την αναλυτική σκέψη, τη λογική, τη μνήμη και τις γνώσεις και το EQ τις συναισθηματικές και κοινωνικές ικανότητες, όπως ενσυναίσθηση, αυτογνωσία, συναισθηματική ρύθμιση και κοινωνικές δεξιότητες.

Σημειωτέον ότι και το IQ και το EQ έχουν ισχυρή γενετική συνιστώσα, ωστόσο μπορούν να επηρεαστούν από την εκπαίδευση και το περιβάλλον, ιδίως στην πρώιμη παιδική ηλικία (0-6 ετών). Είναι γνωστό ότι το IQ από μόνο του δεν εγγυάται μια επιτυχημένη καριέρα. Οι σύγχρονοι χώροι εργασίας, ανεξαρτήτως κλάδου, είναι εγγενώς κοινωνικά περιβάλλοντα που απαιτούν επικοινωνία, συνεργασία και προσαρμοστικότητα – τομείς όπου η συναισθηματική νοημοσύνη έρχεται στο προσκήνιο ως καθοριστικός παράγοντας για την εξέλιξη της σταδιοδρομίας.

Εκ των πραγμάτων φαίνεται πως κάτι σημαντικό λείπει από την εκπαίδευση των παιδιών και των νέων, όπως συντελείται σήμερα, έχοντας ως επίκεντρο την απόκτηση γνώσεων και τη συσσώρευση διπλωμάτων. Δεν είναι τυχαίο ότι τα τελευταία χρόνια, οι επιστήμονες της εκπαίδευσης και της υγείας χαρακτηρίζουν ως «κομμάτι που λείπει» τα προσχολικά και σχολικά προγράμματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη συναισθηματικής νοημοσύνης, τα ονομαζόμενα προγράμματα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης (ΚΣΜ).

Αυτή είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από την οποία τα άτομα – παιδιά και ενήλικοι – αναπτύσσουν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις για να κατανοούν και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να θέτουν και να επιτυγχάνουν θετικούς στόχους, να δείχνουν ενσυναίσθηση προς τους άλλους, να δημιουργούν και να διατηρούν υγιείς ανθρώπινες σχέσεις και να λαμβάνουν υπεύθυνες και θετικές αποφάσεις.

Η ΚΣΜ περιλαμβάνει πέντε βασικές κατηγορίες δεξιοτήτων: αυτογνωσία, αυτοδιαχείριση, κοινωνική επίγνωση, δεξιότητες σχέσεων και υπεύθυνη λήψη αποφάσεων. Πολυάριθμες έρευνες και μετα-αναλυτικές μελέτες αποδεικνύουν σταθερά ότι η ΚΣΜ βελτιώνει τις σχολικές επιδόσεις, μειώνει τα προβλήματα συμπεριφοράς και ενισχύει την ανθεκτικότητα, την προσαρμοστικότητα και την ψυχική υγεία.

Επιπλέον, βοηθά τους μαθητές να καλλιεργήσουν το αίσθημα του ανήκειν και της συναισθηματικής ασφάλειας, που είναι απαραίτητα για ένα θετικό μαθησιακό περιβάλλον. Σχολεία που δίνουν προτεραιότητα στην ΚΣΜ δημιουργούν υποστηρικτικές κοινότητες, όπου οι μαθητές αισθάνονται ότι τους ακούν, τους εκτιμούν και τους κατανοούν. Αυτό, με τη σειρά του, μειώνει τον εκφοβισμό, ενισχύει τη συνεργασία και ενδυναμώνει τη συμμετοχή στην τάξη.

Τα οφέλη της ΚΣΜ εκτείνονται, όμως, πολύ πέρα από τα προσχολικά και σχολικά χρόνια. Για τον εργασιακό χώρο, όπου οι εργοδότες αναζητούν ολοένα και περισσότερο άτομα που μπορούν να συνεργάζονται αποτελεσματικά, να διαχειρίζονται συγκρούσεις και να επιδεικνύουν ηγετικές ικανότητες, η ΚΣΜ παρέχει την κατάλληλη κατάρτιση. Επιπλέον, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της πολιτικής συμμετοχής και της κοινωνικής υπευθυνότητας. Ατομα με ισχυρές κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες είναι πιο πιθανό να συμμετέχουν ενεργά στις κοινότητές τους, να υπερασπίζονται την κοινωνική δικαιοσύνη και να συνεισφέρουν θετικά στην κοινωνία.

Παρά τα αποδεδειγμένα οφέλη της ΚΣΜ, όμως, η εφαρμογή της αντιμετωπίζει προκλήσεις. Ελλιπής σχεδιασμός από πλευράς φορέων, περιορισμένοι πόροι, έλλειψη κατάρτισης των εκπαιδευτικών και αντίσταση σε μη παραδοσιακές μεθόδους μάθησης εμποδίζουν την κατάλληλη ενσωμάτωσή της στα προγράμματα σπουδών, που πρέπει να ξεκινούν από τη γονεϊκότητα και τα προσχολικά χρόνια.

Είναι προφανές ότι για να διασφαλιστεί η επιτυχία της ΚΣΜ είναι απαραίτητη η επένδυση στην εκπαίδευση των παιδαγωγών και εκπαιδευτικών, η πληροφορημένη συμμετοχή των γονέων και η χρήση αξιολογημένων προγραμμάτων. Η ΚΣΜ δεν είναι απλώς ένα συμπληρωματικό εκπαιδευτικό εργαλείο· είναι θεμελιώδες στοιχείο μιας ολοκληρωμένης εκπαίδευσης. Καθώς η κοινωνία αντιμετωπίζει ζητήματα ψυχικής υγείας, κοινωνικού διχασμού και προσαρμοστικότητας στην ανάπτυξη του ατόμου και στην εργασία, η ΚΣΜ προσφέρει έναν δρόμο προς ένα πιο συμπονετικό, ανθεκτικό και συνεκτικό μέλλον.

Ο κύριος Γεώργιος Π. Χρούσος είναι ακαδημαϊκός – ομότιμος καθηγητής Παιδιατρικής και Ενδοκρινολογίας, διευθυντής στο ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Υγείας Μητέρας, Παιδιού και Ιατρικής Ακριβείας, επικεφαλής Εδρας UNESCO Εφηβικής Υγείας και Ιατρικής και πρόεδρος στο Ελληνικό Ινστιτούτο Pasteur.

Πανελλαδικές εξετάσεις - Αρχαία Ελληνικά Προσανατολισμού - 2/6/2025 - Τα θέματα!

 ➡️ Φέτος τα θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων (μέχρι στιγμής σε Νέα και Αρχαία Ελληνικά ) ήταν τα πιο έξυπνα ever!!!🤓🤓🤓

Υπέροχα θέματα για ΣΩΣΤΑ προετοιμασμένους μαθητές! 🤩🤩🤩

Προσωπικά, θα ήθελα να συγχαρώ τους θεματοθέτες για τις επιλογές τους! Ευχάριστη η έκπληξη και σήμερα! Εξαιρετικά τα θέματα!! Ανεβασμένα λίγο στη μετάφραση του αδίδακτου κειμένου, αν και Ξενοφώντας, αλλά το νόημα του κειμένου εύκολα αναγνωρίσιμο! 👏👏👏

Επίσης η άσκηση Β3 θα αναδείξει τους πιο έξυπνους μαθητές!

Συνεχίζουμε δυναμικά με τα υπόλοιπα 2 μαθήματά μας (Λατινικά και Ιστορία)!

Καλή επιτυχία να έχουν όλα τα παιδιά!!!❤️❤️❤️

Φτάνουμε στο φινάλε...

Υπομονή λίγο ακόμα!🫂🫂🫂

#πανελλαδικές_2025

#Αρχαία_Ελληνικά

Η μεγάλη αντίφαση του εκπαιδευτικού μας συστήματος! (Σπυρίδων Κ. Κούτρας)

Η μεγάλη αντίφαση του εκπαιδευτικού μας συστήματος

Δεν μπορεί η διδασκαλία αρχών αμφισβήτησης, διαλόγου, ελεύθερης δημιουργίας, πρωτοβουλίας, πρωτοτυπίας και δημοκρατίας στο σχολείο να γίνεται με όρους συγκεντρωτισμού

Δημοσίευση: 13/06/2020

Σπυρίδων Κ. Κούτρας

Φιλόλογος-συγγραφέας εκπαιδευτικών βοηθημάτων

Η συγκεντρωτική δομή της ελληνικής κρατικής διοίκησης είναι εμφανής και στη συγκεντρωτική δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Άλλωστε, το εκπαιδευτικό μας σύστημα αποτελεί υποσύστημα του ευρύτερου συστήματος της δημόσιας διοίκησης. Συγκεντρωτικό είναι ένα σύστημα στο οποίο όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται από το κεντρικό όργανο εξουσίας και οι ελάχιστες αρμοδιότητες που μεταβιβάζονται στα αποκεντρωμένα όργανα έχουν διαχειριστικό χαρακτήρα, καθιστώντας τα απλά εκτελεστικά όργανα.

Αυτό ακριβώς ισχύει στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η όλη δομή και λειτουργία, η διοίκηση, η εποπτεία και η παιδαγωγική καθοδήγηση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης -και της Πρωτοβάθμιας-, προσδιορίζεται από τις αποφάσεις του Υπουργείου Παιδείας και των γνωμοδοτικών του οργάνων και από ένα πλέγμα νόμων, προεδρικών διαταγμάτων καθώς επίσης και υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων, που καθορίζουν μέχρι και την τελευταία τους λεπτομέρεια όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι, οι ρυθμίσεις, οι οποίες γίνονται όλο και πιο λεπτομερειακές, αφήνουν ελάχιστα περιθώρια για την ανάπτυξη και την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών, από διδάσκοντες, από συλλόγους και ενώσεις διδασκόντων και άλλων αποκεντρωμένων οργάνων τοπικής και περιφερειακής αυτοδιοίκησης. Και μάλιστα σε μια εποχή που λόγω της πολυπλοκότητας των θεμάτων που απασχολούν την εκπαιδευτική κοινότητα, των ταχύτατα μεταβαλλόμενων συνθηκών, της προσαρμογής σε αυτές και της δυσκίνητης γραφειοκρατίας της δημόσιας διοίκησης οι πρωτοβουλίες αυτές είναι απολύτως απαραίτητες.

Εδώ έγκειται και η μεγάλη αντίφαση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ως προς τους εκπαιδευτικούς σκοπούς που επιδιώκονται: από τη μια συγκεντρωτική δομή και λειτουργία της Εκπαίδευσης και από την άλλη στόχος της η πρωτοβουλία και η δημιουργία. Θεωρητικά στον νόμο στον οποίο ορίζονται οι σκοποί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αναφέρεται ότι αυτή υποβοηθεί τους μαθητές να αναπτύσσουν δημιουργική και κριτική σκέψη, ώστε να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Και για τους διδάσκοντες αναφέρεται ότι αυτοί προγραμματίζουν τη διδακτέα ύλη των μαθημάτων τους και συμμετέχουν στον γενικότερο προγραμματισμό δραστηριοτήτων της σχολικής μονάδας, λαμβάνοντας υπόψη τους τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδεία, του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής και των Σχολικών Συμβούλων.

Στην πράξη, όμως, με τον συγκεντρωτικό χαρακτήρα που έχει η Εκπαίδευσή μας, σχεδόν τα πάντα καθορίζονται και ελέγχονται από τα κεντρικά εκπαιδευτικά όργανα. Και δεν εννοούμε μόνο ό,τι έχει σχέση με τη διοίκηση, εννοούμε ό,τι έχει σχέση με τη διδακτική πράξη, αν και αυτά τα δύο δεν είναι άσχετα μεταξύ τους. Περιεχόμενο σπουδών, διδακτέα ύλη για κάθε μάθημα, ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας κάθε μαθήματος, ρυθμός διδασκαλίας και κάλυψης της διδακτέας ύλης, σχολικά βιβλία, μέσα διδασκαλίας και «οδηγίες (sic) διδασκαλίας», όλα ορίζονται, ελέγχονται και καθοδηγούνται από έναν συγκεντρωτικό μηχανισμό διοίκησης και εποπτείας της Εκπαίδευσης. Ο έλεγχος και η καθοδήγηση φτάνουν σε τέτοιο βαθμό, ώστε να υπαγορεύονται ακόμα και οι ερωτήσεις, ο τρόπος διατύπωσης των θεμάτων στα οποία εξετάζονται οι μαθητές! Για τη νομιμοποίηση, μάλιστα, αυτής της ομοιορφίας γίνεται επίκληση της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Με όλα αυτά δεν εννοούμε, ασφαλώς, ότι πρέπει να λείπει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου που κάθε εκπαιδευτικός προσφέρει στο αντικείμενο που διδάσκει.

Εννοούμε την έλλειψη της απαραίτητης αυτονομίας των εκπαιδευτικών, της σχολικής μονάδας, της εκπαιδευτικής περιφέρειας να προγραμματίζουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας τους, να οργανώνουν, να συνεργάζονται και να συντονίζουν τον τρόπο διδασκαλίας τους, να επιλέγουν τα βιβλία και τα μέσα διδασκαλίας τους, για να φτάσουν στο διδακτικό αποτέλεσμα που επιδιώκεται και στους εκπαιδευτικούς στόχους που σε ένα ευρύτερο περιφερειακό και εθνικό πλαίσιο ορίζονται. Εννοούμε τη δυνατότητα της μικρότερης και μεγαλύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας (σχολικής, τοπικής και περιφερειακής) να επιλέγει, να παίρνει αποφάσεις, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, να πρωτοτυπεί στη διδασκαλία των μαθημάτων και στους τρόπους επίτευξης των διδακτικών στόχων. Και το σημαντικότερο, να μεταδίδει στους μαθητές αυτό το πνεύμα ελευθερίας, συμμετοχής και συνεργασίας στη μάθηση και στη δημιουργία. Δεν μπορεί η διδασκαλία αρχών αμφισβήτησης, διαλόγου, ελεύθερης δημιουργίας, πρωτοβουλίας, πρωτοτυπίας και δημοκρατίας στο σχολείο να γίνεται με όρους συγκεντρωτισμού που αποτελούν υποδείγματα ομοιομορφίας και τυποποίησης στον τρόπο σκέψης και μάθησης και καταπνίγουν κάθε ελεύθερη, αυτόβουλη, δημιουργική πρωτοβουλία των διδασκόντων και των διδασκομένων.

Ένα τέτοιο εγχείρημα δεν είναι, σίγουρα, καθόλου εύκολο. Είναι, όμως, αναγκαίο και για την παιδεία και για την κοινωνία μας. Για τη σταδιακή απαλλαγή και απελευθέρωση της εκπαίδευσή μας από τον ασφυκτικό έλεγχο και την κηδεμονία της από τον συγκεντρωτισμό είναι απαραίτητη η αποκέντρωση των εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων, η μόρφωση και η διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ώστε να γίνουν αυτόφωτοι και υπεύθυνοι για το εκπαιδευτικό έργο που προσφέρουν και το αποτέλεσμα που φέρουν.

Σπυρίδων Κ. Κούτρας

Πηγή:

https://www.esos.gr/arthra/68108/i-megali-antifasi-toy-ekpaideytikoy-mas-systimatos?fbclid=IwY2xjawKm9-VleHRuA2FlbQIxMQBicmlkETA2elVGT25YVjQxMzhEUERvAR7KHCI_DC4S0xfYOLZWaBr2kacNkd5nqjF-ZUFC80paWyLYvOfu_1LMHEL6-w_aem_dPk3O5-Ds4vE32DsX9Fudw

Σχολιασμός θεμάτων Νεοελληνικής Γλώσσας ΓΕΛ 30/5/2025

 💬Ποιες είναι λοιπόν οι πιο SOS θεματικές ενότητες;

Παιδεία και διά βίου μάθηση; 

Εκπαίδευση;

Αυτοβελτίωση;

Τεχνολογία;

Επιστήμη;

Τέχνη;

Ελεύθερος χρόνος - Ψυχαγωγία;

Επάγγελμα - Εργασία;

...

Σήμερα έγινε φανερό τοῖς πᾶσιν ότι ΑΠΑΓΟΡΕΥΕΤΑΙ ΠΙΑ να συζητούμε και να βαδίζουμε με τη λογική και τη στρατηγική των SOS ενοτήτων... (Ποτέ δεν ήμουν υπέρμαχος, αντιθέτως!) 

Γιατί, πολύ απλά, δεν υπάρχουν SOS θεματικές ενότητες και γιατί μπορεί κάλλιστα να "συγχωνευθούν" όλες οι ενότητες σε μία, όπως π.χ. με τη δημιουργικότητα, που άπτεται σχεδόν όλων των θεματικών τομέων! 

(Πανέξυπνο, σαν επιλογή θέματος, αλλά και λίγο αιφνιδιαστικό, όπως πάντα, σαν "μη αναμενόμενο", "αντιSOS" και ουτοπικό θέμα!)

Οι παγίδες υπήρχαν, υπάρχουν και θα υπάρχουν κάθε χρόνο και θα διαπιστώνονται σε πολλά γραπτά. Θα πρέπει να είναι ΠΟΛΥ προσεκτικοί οι μαθητές,να μη βιαστούν, για να μη μπερδευτούν, κυρίως λόγω άγχους!

Ευτυχώς οι εκφωνήσεις και τα ζητούμενα ήταν όλα ξεκάθαρα και αναμενόμενα, όπως ακριβώς τα έχουν διδαχθεί τα παιδιά και προφανώς δεν θα υπήρξαν σημαντικές εκπλήξεις ή παρανοήσεις...

Ωστόσο, θεωρώ πως το λογοτεχνικό κείμενο, όπως και το Κείμενο 1, θα δυσκόλεψε αρκετά την πλειοψηφία των παιδιών...

Ας μη "διαβάζουμε" τα θέματα από τη δική μας οπτική γωνία, αλλά από τη θέση των παιδιών καλύτερα...

Ήταν βατά για έναν άριστα προετοιμασμένο μαθητή, αλλά λίγο απαιτητικά για το σύνολο των μαθητών!

Υ.Γ. Αναρωτιέμαι για ποια δημιουργικότητα μιλάμε, όταν τα περισσότερα παιδιά έμαθαν (κατευθυνόμενα ή μη) να αποστηθίζουν όχι μόνο το βιβλίο της Ιστορίας τους, αλλά ακόμη και σχεδιαγράμματα (ω ναι!!!!) με θέσεις και επιχειρήματα!!! 

Καλή επιτυχία σε όλα τα παιδιά!

Αισιοδοξία και πάμε για τα επόμενα!

Το "έχετε"! Αποδεδειγμένα πια! 👏👏👏

💥Σχολιασμός πανελλαδικώς εξεταζομένων θεμάτων ΓΕΛ Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας 30/5/2025

https://philologikipaideia.blogspot.com/?m=1

 

Φιλολογική Παιδεία 

✅️Πανελλαδικές Εξετάσεις Ημερήσιων και Εσπερινών ΓΕΛ ✅️Θέματα Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας ✅️Παρασκευή 30 Μαΐου 2025 🖊Δημιουργικότητα

 

Επίπεδο ύφους!

Λόγος Κείμενο

ΕΠΙΠΕΔΟ ΥΦΟΥΣ

Το κειμενικό είδος καθορίζει τις γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της δομής του κειμένου ως ολοκληρωμένου μηνύματος με αρχή, μέση και τέλος, όπως λ.χ. ένα έγγραφο από τη δημόσια διοίκηση με τη μορφή φόρμας και οδηγιών για τη συμπλήρωσή του. Το επίπεδο ύφους, από την άλλη μεριά, -το οποίο αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου register- πραγματώνει γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της σύνταξης των φράσεων του κειμένου και του λεξιλογίου του (πρβ. Couture 1986). Έτσι, στην περίπτωση του δημόσιου έγγραφου, για παράδειγμα, οι γλωσσικές επιλογές μπορεί να είναι τέτοιες που να συγκροτούν ένα κείμενο η γλώσσα του οποίου μπορεί να έχει ύφος γραφειοκρατικό ή φιλικό προς το αναγνωστικό κοινό. Οι γλωσσικές επιλογές μιας συνέντευξης μπορεί να της προσδίδουν ύφος δημοσιογραφικό ή επιστημονικό. Οι γλωσσικές επιλογές ενός σχολικού κειμένου μπορεί να το καθιστούν κείμενο διδακτικό ή μαθησιακό. Με άλλα λόγια, το επίπεδο ύφους αφορά στις γενικευμένες γλωσσικές επιλογές που προσδιορίζουν το γενικό ύφος του κειμένου.

Τη δεκαετία του '50, όταν άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος "επίπεδο ύφους" θεωρήθηκε ως μια ακόμη κειμενική ποικιλία (Reid 1956), όπως κειμενική ποικιλία θεωρείται ακόμη -σύμφωνα με ορισμένες σχολές κοινωνιογλωσσολογικής σκέψης- η γλώσσα των νέων, το γκράφιτι, η επιστολή. Τη δεκαετία του '60 ξεκινά το ενδιαφέρον για την ανάλυση των λεξικογραμματικών στοιχείων που προσδιορίζουν διαφορετικά επίπεδα ύφους, το οποίο κατέληξε σε πληροφορίες για τη συχνή ή σπάνια χρήση συγκεκριμένων λέξεων ή συντακτικών δομών σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα. Αν και χρήσιμες οι πληροφορίες αυτές, δεν μας βοήθησαν να κατανοήσουμε το πώς δομείται η πληροφορία σε συγκεκριμένου τύπου κείμενα, ούτε τους λόγους που οδηγούσαν στην επιλογή κάποιων λεξικογραμματικών στοιχείων αντί άλλων. Έτσι, στη δεκαετία του '70 πλέον, εμφανίζονται ποικίλες και διαφορετικές προσεγγίσεις και ορισμοί για το επίπεδο ύφους.

Η πιο ολοκληρωμένη άποψη για την έννοια "επίπεδο ύφους", η οποία τελικά έχει κυριαρχήσει, είναι η άποψη που διατυπώθηκε από τη σχολή της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας. Ολοκληρωμένη, γιατί ορίζει το επίπεδο ύφους σε σχέση με την οργάνωση του κειμένου αλλά και του συγκειμενικού του πλαισίου (context στην αγγλική και contexte στη γαλλική γλώσσα). Σύμφωνα με τους Halliday & Hasan (1989), το επίπεδο ύφους αναφέρεται σε μια συσχέτιση νοημάτων που συνδέονται με -και σε μεγάλο βαθμό καθορίζονται από- τα στοιχεία του άμεσου συγκειμενικού πλαισίου, και συγκεκριμένα από:

α. Το "πεδίο" (field στην αγγλική γλώσσα), το οποίο αφορά στον σκοπό της εκφοράς λόγου ως κοινωνικής (επικοινωνιακής) πράξης και προσδιορίζει το περιεχόμενο του κειμένου (π.χ. αν ο σκοπός του κειμένου είναι δημοσιογραφικός ή πολιτικός).

β. Το "συνομιλιακό ρόλο" (tenor στην αγγλική γλώσσα), που προσδιορίζει τις κοινωνικές σχέσεις εκείνων που μετέχουν σε μια περίσταση επικοινωνίας, την κοινωνική θέση και στάση τους (π.χ. σχέση ισότητας, όπως στην περίπτωση δύο φίλων, ή ανισότητας όπως στην περίπτωση εργοδότη-υπαλλήλου).

γ. Τον "τρόπο" (mode στην αγγλική γλώσσα) εκφοράς του λόγου που έχει σχέση με το κανάλι επικοινωνίας. Αν ένα κείμενο είναι προφορικό, γραπτό, γραπτό που θα διαβαστεί, ομιλία που δεν στηρίζεται σε γραπτό κείμενο κλπ., τα ρητορικά και γλωσσικά του στοιχεία θα διαφέρουν.

Τα τρία αυτά στοιχεία δεν αποτελούν γλωσσικές κατηγορίες αλλά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του συγκειμενικού πλαισίου του κειμένου που καθορίζουν και το επίπεδο ύφους του. Για παράδειγμα, ξέρουμε πως τα προφορικά κείμενα που παράγουν οι διευθυντές μιας επιχείρησης κατά τη διάρκεια σύσκεψής τους διαφέρουν ως προς το επίπεδο ύφους από τα κείμενα που παράγει μια ομάδα γονέων κατά τη σύσκεψή τους σχετικά με ένα πρόβλημα που προέκυψε στο σχολείο των παιδιών τους. Το επίπεδο ύφους κατά τον αθλητικό σχολιασμό ενός ποδοσφαιρικού αγώνα από το ραδιόφωνο διαφέρει από εκείνο του σχολιασμού στην τηλεόραση μιας καλλιτεχνικής εκδήλωσης, ενώ αυτή διαφέρει ως προς το επίπεδο ύφους όταν σχολιάζεται σε μια κοινωνική συγκέντρωση μεταξύ φίλων. Βλέπουμε δηλαδή ότι όσο πιο πολλές πληροφορίες διαθέτουμε για τις συνθήκες παραγωγής του κειμένου, τόσο πιο συγκεκριμένα μπορούμε να προσδιορίσουμε το επίπεδο ύφους του και να κατανοήσουμε τις γλωσσικές επιλογές του. Μάλιστα, σκοπός της ανάλυσης του επιπέδου ύφους ενός κειμένου είναι ο προσδιορισμός των γενικών εκείνων αρχών και επικοινωνιακών παραμέτρων που καθορίζουν τις εκάστοτε γλωσσικές επιλογές του. Το επίπεδο ύφους, ως ένα σύνολο εννοιών, το οποίο πραγματώνεται μέσα από συγκεκριμένες λεξικογραμματικές επιλογές, κατάλληλες για συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας, αποτελεί μια σημασιολογική κατηγορία που μας βοηθά να κατανοήσουμε ότι η γλώσσα που μιλάμε και γράφουμε ποικίλλει ανάλογα με το συγκειμενικό της πλαίσιο.

Στη μελέτη της θεωρητικής έννοιας "επίπεδο ύφους", όπως ορίζεται πλέον σήμερα, διακρίνονται δύο κατηγορίες. Η πρώτη αναφέρεται σε "κλειστά επίπεδα ύφους" και περιλαμβάνει κείμενα των οποίων η γλώσσα είναι αυστηρά προσδιορισμένη, ενώ υπάρχουν ελάχιστα περιθώρια επιλογών. Παραδείγματα τέτοιων κειμένων αποτελούν οι διάφοροι στρατιωτικοί κώδικες που χρησιμοποιούνται σε περίπτωση πολέμου, οι προσευχές και τα δελτία καιρού. Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται σε "ανοικτά επίπεδα ύφους" και σε αυτή συγκαταλέγονται κείμενα που η η γλώσσα τους δεν είναι τόσο αυστηρά προκαθορισμένη. Παράδειγμα τέτοιου κειμένου είναι μια προσωπική επιστολή ή ένα ρομαντικό διήγημα ενός περιοδικού για κορίτσια στην εφηβεία. Στις κατηγορίες αυτές υπάρχουν βέβαια και διαβαθμίσεις, με αποτέλεσμα το ύφος ενός κειμένου να είναι σχετικά περιορισμένο, όπως για παράδειγμα το επίπεδο ύφους που έχουν οι ευχετήριες κάρτες και οι διάφορες αιτήσεις σε δημόσιες υπηρεσίες. Το επίπεδο ύφους των τίτλων άρθρων σε εφημερίδες είναι σχετικά πιο ανοιχτό από εκείνο των συνταγών μαγειρικής κλπ. Πάντως, παρ' όλες τις διαβαθμίσεις των περιορισμών για τις επιλογές στη γλώσσα που χρησιμοποιείται στα κείμενα, οι περιορισμοί στο επίπεδο ύφους πάντα υπάρχουν, γιατί τους επιβάλλει το συγκειμενικό πλαίσιο του κειμένου.

Πηγή:

Βασιλική Μητσικοπούλου

https://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_3/index.html

Λόγος και Κείμενο

Η έννοια του όρου "λόγος"

Η έννοια του όρου λόγος (discourse στην αγγλική και discours στη γαλλική γλώσσα), όπως θα αναπτυχθεί εδώ, βασίζεται στην άποψη ότι η γλώσσα αποτελεί πηγή κοινωνικά οριοθετημένων νοημάτων και όχι μέσο έκφρασης ατομικών ιδεών. Η συγκεκριμένη οπτική μάς επιτρέπει να κατανοήσουμε ότι η διαφορά στους τρόπους ανάγνωσης μηνυμάτων και στις μορφές γλωσσικής παραγωγής δεν οφείλεται στις ιδιοσυγκρασιακές διαφορές των ομιλητών μιας γλώσσας, αλλά συνδέεται με τη χρήση της στα πλαίσια συγκεκριμένων κοινωνικών θεσμών, ο κάθε ένας από τους οποίους προσδιορίζει και προσδιορίζεται από τις πρακτικές, τις αξίες και τις έννοιες που συγκροτούν τον λόγο του. Ο κάθε λόγος, δηλαδή, -όπως υποστηρίζει και ο Kress (1989,7) ο οποίος υιοθετεί τις αντιλήψεις του γάλλου φιλοσόφου Michel Foucault- είναι μια συστηματικά οργανωμένη ομάδα δυνάμει δηλώσεων μέσω των οποίων λεκτικοποιούνται τα νοήματα ενός θεσμού. Ο κάθε θεσμός (λ.χ. ο θεσμός της οικογένειας, της εκπαίδευσης, της θρησκείας, των κομμάτων κλπ.) καθορίζει, περιγράφει και περιορίζει το τί είναι πιθανόν να ειπωθεί ή να γραφτεί και τί όχι (και κατ' επέκταση, τί είναι εφικτό να γίνει και τί όχι). Ο λόγος του κάθε κοινωνικού θεσμού, δηλαδή, παρέχει ένα σύνολο δηλώσεων για μια συγκεκριμένη περιοχή γνώσης και πρακτικών, ενώ παράλληλα οργανώνει και διαγράφει τον τρόπο με τον οποίο θα συζητηθεί ένα θέμα, μια διαδικασία κλπ. Με αυτή την έννοια, παρέχει, κανόνες, περιορισμούς και απαγορεύσεις για τους τρόπους (επικοινωνιακής) δράσης.

Η οπτική αυτή έχει ως αποτέλεσμα, μεταξύ άλλων, να βλέπουμε τον λόγο σε συνάρτηση με όλες τις άλλες κοινωνικές πρακτικές και να τον προσεγγίζουμε ως διαδικασία και δραστηριότητα -όχι ως κατάσταση ή αντικείμενο. Ως διαδικασία που εξελίσσεται στο πλαίσιο του πολιτισμικού γίγνεσθαι και ως κατεξοχήν κοινωνική δραστηριότητα, καθορίζεται από τις ευρύτερες κοινωνικές και ιδεολογικές συνθήκες παραγωγής του. Επομένως, ο λόγος δεν είναι ένα φαινόμενο ατομικό.

Είναι μέσα από τη θέση μας ως κοινωνικά υποκείμενα που δρούμε στα πλαίσια των κοινωνικών θεσμών για να κατανοήσουμε ή να παραγάγουμε γραπτά ή προφορικά κείμενα. Ένα κείμενο σχολικού παιδαγωγικού λόγου, για παράδειγμα, έχει διαφορετικό νόημα για κάποιον που έχει θέση μαθητή ή μαθήτριας και διαφορετικό για εκείνον που έχει τη θέση καθηγητή ή καθηγήτριας. Οι τρόποι ανάγνωσης του κειμένου αυτού διαφέρουν στις δύο περιπτώσεις όχι μόνο επειδή ο παραγόμενος λόγος εξυπηρετεί διαφορετικούς σκοπούς σε κάθε περίπτωση αλλά και γιατί η κοινωνική θέση που καταλαμβάνει καθένας μας στο πλαίσιο των θεσμού της εκπαίδευσης προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουμε τα μηνύματα που εκπέμπονται. Αντίστοιχα, η θέση που καταλαμβάνουμε κάθε φορά καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο παράγουμε τα μηνύματά μας. Έτσι, για παράδειγμα, διαφέρει η μορφή του παιδαγωγικού λόγου που παράγει ο μαθητής ή η μαθήτρια από εκείνον που παράγει ο εκπαιδευτικός όταν έχει τη θέση του καθηγητή στην τάξη ή, αντίθετα, του εκπαιδευομένου καθηγητή που παρακολουθεί κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα.

Θα μπορούσε κανείς να αναφέρει άπειρα παραδείγματα σχετικά με το πώς η θέση που καταλαμβάνει καθένας μας -θέση κοινωνικού υποκειμένου, κατά την ορολογία- καθορίζει και τον τρόπο με τον οποίο παράγουμε και κατανοούμε τον λόγο. Θα περιοριστούμε εδώ σε ένα ακόμη παράδειγμα που έχει συζητηθεί αρκετά από ειδικούς επιστήμονες και μη. Πρόκειται για την κατανόηση και παραγωγή λόγου από τη θέση ως θηλυκού ή αρσενικού κοινωνικού υποκειμένου. Πολλή συζήτηση έχει γίνει γύρω από το ζήτημα του γυναικείου και ανδρικού λόγου, ενώ αρχίζει να γίνεται συνείδηση ότι και οι προσλαμβάνουσες διαφέρουν ανάλογα με το φύλο, αφού το κοινωνικό φύλο προσδιορίζεται ιδεολογικά.

Πηγή:

Βασιλική Μητσικοπούλου

https://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_1/index.html

Για μια καλή περίληψη...!

Πώς η γνώση του τρόπου ανάπτυξης του αρχικού κειμένου μάς βοηθάει να γράψουμε καλή περίληψή του…

Σε αδρές γραμμές, μια καλή περίληψη πρέπει να αποδίδει με ακρίβεια και πιστότητα το περιεχόμενο του αρχικού κειμένου, δηλαδή το θέμα του και τη θέση, αν υπάρχει, του συγγραφέα και τις σημαντικές πληροφορίες ανάπτυξης του θέματος ή/και τα επιχειρήματα απόδειξης της θέσης. Πρέπει, επίσης, σε αυτή να πυκνώνονται σε παράφραση, όσο γίνεται, οι σημαντικές πληροφορίες.

Η γνώση, η κατανόηση του τρόπου ανάπτυξης του αρχικού κειμένου είναι πολύ σημαντική για να γράψουμε καλή περίληψή του.

Για παράδειγμα:

👉 Αν το αρχικό κείμενο αναπτύσσεται με διαίρεση –η καλύτερη περίπτωση–, η διαιρετέα έννοια δίνει το θέμα και τα μέλη της διαίρεσης τις σημαντικές/κύριες πληροφορίες. Οι δευτερεύουσες πληροφορίες αξιοποιούνται ανάλογα με την έκταση της περίληψης σε σχέση με το αρχικό κείμενο.


👉 Αν το αρχικό κείμενο αναπτύσσεται με ορισμό –επίσης, καλή περίπτωση–, η οριστέα έννοια είναι το θέμα του κειμένου και τα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματά της είναι οι σημαντικές πληροφορίες που δεν πρέπει να λείπουν από την περίληψή μας.


👉 Αν το αρχικό κείμενο αναπτύσσεται με σύγκριση και αντίθεση, η αντίθεση/αντιπαραβολή/αντιδιαστολή των μελών της αντίθεσης είναι το θέμα του και οι διαφορές τους είναι οι σημαντικές πληροφορίες. Η δομή της περίληψης ακολουθεί τον τρόπο, την πορεία δομής του αρχικού κειμένου.


👉 Αν το αρχικό κείμενο αναπτύσσεται με αναλογία, ο παραλληλισμός/παρομοίωση των μελών της είναι το θέμα του και οι ομοιότητές τους είναι οι σημαντικές πληροφορίες.


👉 Αν το αρχικό κείμενο αναπτύσσεται με αιτιολόγηση ή με αίτιο και αποτέλεσμα, οι αιτιολογήσεις και τα αποτελέσματα/συμπεράσματα είναι τα επιχειρήματα με τα οποία τεκμηριώνεται η θέση που διατυπώνεται.

Πηγή:

https://peistikoslogos.blogspot.com/2025/05/blog-post_21.html

Μαΐου 21, 2025

Σπυρίδων Κ. Κούτρας

Πανελλήνιες 2025 – Έκθεση: Οι τελευταίες συμβουλές !

Πανελλήνιες 2025 – Έκθεση: Οι τελευταίες συμβουλές για υψηλή βαθμολογία στη Νεοελληνική Γλώσσα 

Newsroom Ipaidia 27/05/2025 - 11:32 

https://www.ipaidia.gr/paideia/panellinies-2025-ekthesi-oi-teleftaies-symvoules-gia-ypsili-vathmologia-sti-neoelliniki-glossa/?fbclid=IwY2xjawKj4wdleHRuA2FlbQIxMQBicmlkETBDcDRnd0ZCczk1MG00ZlY4AR63E5jfwHpmTRAyvXLvvqb7p3Jrx_D7LaYtOpFS1tGE_sUnwp8kr2TXfcDulA_aem_frHC_tTaLn8HaWizx5ncXA

Πίνακας περιεχομένων:

Α. Περίληψη / Συνοπτική νοηματική απόδοση 

• Οι «προβληματικές» περιλήψεις

Β. Αποκωδικοποίηση των ΘΕΜΑΤΩΝ Β’ 

Γ. Το ερμηνευτικό σχόλιο / Παραγωγή λόγου στη Λογοτεχνία 

Δ. Παραγωγή λόγου: 

• Το περιεχόμενο της παραγωγής λόγου
• Η δομή και ύφος της παραγωγής λόγου

Πανελλήνιες 2025 –  Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία: Οι τελευταίες οδηγίες για ένα δυνατό γραπτό.

Με το βλέμμα στραμμένο στην ερχόμενη πρεμιέρα των Πανελληνίων Εξετάσεων, χιλιάδες υποψήφιοι προετοιμάζονται εντατικά για το πρώτο και κρίσιμο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας. 

Οι απαιτήσεις του μαθήματος δεν περιορίζονται μόνο στη γνώση της θεωρίας αλλά επεκτείνονται στην εφαρμογή της σε πραγματικές συνθήκες γραφής, με στόχο την ακρίβεια, τη σαφήνεια και τη λειτουργική χρήση της γλώσσας. 

Από τη συνοπτική απόδοση νοημάτων και τη δομημένη περίληψη μέχρι την ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου και την παραγωγή λόγου με προσωπική σφραγίδα, οι μαθητές καλούνται να δείξουν ωριμότητα, κριτική ικανότητα και οργανωτική συνέπεια. Με βάση τις οδηγίες του φιλολόγου Γιώργου Χρυσουδάκη, συγκεντρώνουμε όλα τα κρίσιμα σημεία που πρέπει να έχουν υπόψη τους οι υποψήφιοι για να διεκδικήσουν υψηλή βαθμολογία στο γραπτό τους. 

Αναλυτικά όλα όσα αναφέρει ο Χρυσουδάκης Γιώργος , Φιλόλογος – Συγγραφέας / MEd Διδακτική Ν. Γλώσσας και Λογοτεχνίας στο iPaidia.gr: 

Α. Περίληψη / Συνοπτική νοηματική απόδοση 

– Πληροφοριακή περίληψη: Οι μαθητές καλούνται να παρουσιάσουν περιληπτικά ένα απόσπασμα του κειμένου ή να εστιάσουν σε συγκεκριμένες απόψεις του συγγραφέα και να τις αποδώσουν συνοπτικά. 

– Περιεχόμενο: Επιλογή των ουσιωδέστερων επιχειρημάτων τού αποσπάσματος ή του χωρίου της εστίασης / Οι μαθητές, μέσω της περίληψής τους, θα πρέπει ν’ αποδείξουν ότι έχουν κατανοήσει το βασικό θέμα του κειμένου και πώς αυτό συσχετίζεται με την επιχειρηματολογία που αναπτύσσει ο συγγραφέας στο συγκεκριμένο κομμάτι της συνοπτική απόδοσης. 

– Δομή – Οργάνωση: Οι μαθητές μπορούν να προτάξουν τον κεντρικό άξονα του αποσπάσματος ή του χωρίου που αποδίδουν συνοπτικά / Αλληλουχία νοημάτων (η λογική πορεία των νοημάτων στο αρχικό κείμενο) / Αναδιάταξη – αν αυτό απαιτείται – της αρχικής δομής του κειμένου (για παράδειγμα, εάν επαναλαμβάνονται στο κείμενο νοήματα ή διαφόρων ειδών τεκμήρια, επιλέγουν να τα αναφέρουν μία φορά, στο σημείο που πιστεύουν ότι εξυπηρετεί καλύτερα την οργάνωση των πληροφοριών τους) / Λειτουργική χρήση κειμενικών δεικτών (συνοχικών, μεταβατικών τρόπων). 

– Εκφραστική επάρκεια – Μορφή: Σαφής καταγραφή της κύριας επιχειρηματολογίας του αρχικού κειμένου και ως προς τη νοηματική τους αυτοτέλεια, αλλά και ως προς τη, μεταξύ τους, νοηματική διαπλοκή / Αποφυγή αυτούσιας μεταφοράς λέξεων – φράσεων του αρχικού κειμένου και σχολιασμού των απόψεων του συγγραφέα / Τήρηση των κανόνων της στίξης, της ορθογραφίας, της γραμματικής και του συντακτικού. 

– Τήρηση του ορίου των λέξεων: Η ποιοτική προσέγγιση στη διόρθωση της περίληψης επιβάλλει στους βαθμολογητές να παραβλέπουν μία υπέρβαση του ορίου, της τάξης των 10, περίπου, λέξεων. 

Οι «προβληματικές» περιλήψεις: 

– Υπερβολική αναδιατύπωση του αρχικού κειμένου, που αποδεικνύει την αδυναμία του μαθητή να κατανοήσει τις βασικές θέσεις του συγγραφέα και να τις μεταφέρει στο τετράδιό του, επιλέγοντας τις κατάλληλες, νοηματικά, συνωνυμικές λέξεις και φράσεις. 

– Άμετρη χρήση μεταδιατυπώσεων (ρήματα αναφοράς / συγγραφέας), οι οποίες, σε συνδυασμό με μία μηχανιστική επιλογή μεταβατικών λέξεων και φράσεων, διαμορφώνουν ένα τυποποιημένο μοντέλο περίληψης, προσθετικής και χρονολογικής οργάνωσης, που δεν αποτυπώνει με λειτουργικό τρόπο το «ξετύλιγμα» της σκέψης του συγγραφέα. 

 – Αδυναμία αναδιάταξης, στην περίληψη, της δομής του αρχικού κειμένου, όταν αυτό επιβάλλεται, εξαιτίας επαναλήψεων κάποιων στοιχείων (τεκμηρίων κ.λπ.). 

– Αδυναμία επιλογής της βασικής επιχειρηματολογίας του αρχικού κειμένου. 

– Υπερβολική υπέρβαση του ορίου των λέξεων (ισχύει ο «κανόνας» του 10%). 

Β. Αποκωδικοποίηση των ΘΕΜΑΤΩΝ Β’ 

– Στα Β’ ΘΕΜΑΤΑ κυριαρχούν ερωτήματα στα οποία η θεωρία πρέπει να συνδυαστεί κειμενοκεντρικά με την πρόθεση του συγγραφέα των κειμένων της Ν. Γλώσσας και να τεκμηριωθεί με κατάλληλες γλωσσικές επιλογές. Ειδικότερα, οι υποψήφιοι μπορεί να συναντήσουν ερωτήσεις: 

• Σωστού / λάθους ή αντιστοίχισης, με ή χωρίς τεκμηρίωση από τα κείμενα. 

• Κατανόησης ή σύγκρισης των δύο κειμένων αναφοράς. 

• Χαρακτηρισμού του ύφους των κειμένων αναφοράς (π.χ. επίσημο, οικείο κ.λπ.) 

• Λειτουργίας των ρηματικών προσώπων. 

• Λειτουργίας των ρηματικών χρόνων και εγκλίσεων. 

• Επικοινωνιακής αποτελεσματικότητας του τίτλου ενός κειμένου ή της συνάφειάς του με το περιεχόμενο του κειμένου. 

• Λειτουργίας των ερωτημάτων στον λόγο, σε ό,τι αφορά την οργάνωση τού κειμένου ή το επικοινωνιακό τους αποτέλεσμα. 

• Σχέσης των τρόπων ανάπτυξης / οργάνωσης παραγράφων με την πρόθεση τού συγγραφέα σ’ αυτές. 

• Επικοινωνιακής λειτουργικότητας τού μεταφορικού λόγου στο κείμενο. 

• Χαρακτηριστικών των κειμενικών ειδών και τύπων. 

• Επιλογής κειμενικών δεικτών και λεξιλογικών στοιχείων για την τεκμηρίωση της πρόθεσης τού συγγραφέα.  

• Συνοχής και συνεκτικότητας (Πανελλαδικές 2023 και ’24). 

• Επιχειρηματολογικού χαρακτήρα - Ισχυρισμός συγγραφέα και δεδομένα απόδειξης τού ισχυρισμού / Πειστικότητα ισχυρισμού. 

• Επιλογής γλωσσικών στοιχείων για την απόδειξη τού βαθμού βεβαιότητας μιας άποψης τού συγγραφέα. 

• Αλλαγής τού τρόπου εκφοράς τού μηνύματος (π.χ. από προτροπή να δηλώνει αναγκαιότητα κ.λπ.) / Ευθύς και πλάγιος λόγος (ύφος και πειστικότητα). 

• Λεξιλογικών ασκήσεων (π.χ. συνώνυμα σε άλλο ύφος ή σε άλλη λειτουργία της γλώσσας). 

• Λειτουργίας των σημείων στίξης. 

Γ. Το ερμηνευτικό σχόλιο / Παραγωγή λόγου στη Λογοτεχνία 

Η προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου – το λεγόμενο ερμηνευτικό σχόλιο – μπορεί να οργανωθεί και να γραφεί στο πλαίσιο δύο παραγράφων και ως εξής: 

- Στην πρώτη παράγραφο, οι μαθητές επιλέγουν το βασικό θέμα ή το κεντρικό ερώτημα που φαίνεται να προκύπτει από το ποίημα ή το πεζό που τους δίνεται. Παράλληλα, γράφουν σύντομα το συνολικό νόημα του κειμένου, αφιερώνοντας σ’ αυτήν τους την προσπάθεια 4 – 5 σειρές. Συνεχίζοντας στην ίδια παράγραφο, οι μαθητές επιλέγουν στοιχεία του κειμένου ή του συγκειμένου (κειμενικοί δείκτες ) που νοηματοδοτούν το θέμα / ερώτημα που έχουν επιλέξει. 

- Στη δεύτερη παράγραφο του ερμηνευτικού σχολίου, οι μαθητές καταγράφουν την προσωπική τους θέση για το θέμα / ερώτημα που σχολίασαν. Σ’ αυτήν, δεν ενδιαφέρει η συμφωνία ή η διαφωνία τους, αλλά η σύντομη και ουσιαστική αιτιολόγηση τής όποια θέσης τους. 

– Είναι πολύ χρήσιμο για την οργάνωση του κειμένου, οι παραπομπές ν’ ακολουθούν τη ροή του λόγου και να μην «φυτρώνουν» ξαφνικά, από το πουθενά… 

– Είναι απαραίτητο οι κειμενικοί δείκτες να ερμηνεύονται (νοηματική απόδοση) και όχι μόνο να τονίζεται ότι προσδίδουν ζωντάνια και παραστατικότητα στο κείμενο (υφολογική προσέγγιση). 

– Η πρώτη παράγραφος είναι φυσικό να είναι μεγαλύτερη από τη δεύτερη. 

Δ. Παραγωγή λόγου: 

 Κατά την παραγωγή λόγου, οι μαθητές αξιοποιούν λειτουργικά τα προσωπικά τους βιώματα και τις εμπειρίες, αλλά και πτυχές τής σύγχρονης πραγματικότητας, ώστε να εκφράσουν με σαφήνεια τον προβληματισμό τους για ποικίλα θέματα, σύμφωνα με τους άξονες της ανάλυσης που τους δίνει το θέμα της παραγωγής λόγου. Παράλληλα, καλούνται να χρησιμοποιήσουν δημιουργικά απόψεις των συγγραφέων στα κείμενα αναφοράς, συμφωνώντας ή διαφωνώντας μαζί τους ή και προεκτείνοντας τη σκέψη τους, ανάλογα με τα δεδομένα της ανάλυσης. 

Το περιεχόμενο της παραγωγής λόγου: 

 - Η μηχανιστική καταγραφή ιδεών λειτουργεί απολύτως αρνητικά στην ανάλυση και αιτιολόγηση των επιχειρημάτων. Στο πλαίσιο αυτό, συνήθως, οι μαθητές ακολουθούν το «μοντέλο της παράθεσης πληροφοριών» («knowledge telling»), το οποίο δε συνιστά ουσιαστική ανάπτυξη των ζητουμένων του θέματος και, παράλληλα, πλήττει ευθέως και τη συνεκτικότητα του κειμένου. Συνεπώς, εκείνο που κρίνεται απολύτως αναγκαίο είναι οι μαθητές να μπορούν να μετατρέψουν τις αποδεικτέες θέσεις σε επιχειρήματα, στα οποία θα φαίνεται η πορεία ανάλυσής τους και οι εννοιολογικές σχέσεις μεταξύ των προτάσεων / περιόδων του επιχειρήματος. 

- Επίσης, εκείνο που, συχνά, παρατηρείται είναι ότι ο μαθητής «σηκώνει τα χέρια ψηλά», όταν δεν μπορεί να ανακαλέσει στη σκέψη του το υλικό που υπάρχει σε κάποιο βιβλίο. Κάποιες φορές, μάλιστα, έχοντας τυποποιήσει στην αντίληψή του έναν αριθμό πληροφοριών, προσπαθεί, «εκβιαστικά» να τις προσαρμόσει παντού, με συνέπεια να προκύπτει μία ανάλυση «πληθωριστική», με επαναλήψεις ιδεών και επιχειρημάτων, η οποία, συνήθως, δεν ανταποκρίνεται στην ουσιαστική προσέγγιση των ζητουμένων, αλλά τα θίγει περιφερειακά και, συνεπώς, αναποτελεσματικά. 

- Ο παραπάνω κίνδυνος γίνεται «απειλητικότερος», όταν οι μαθητές επιμένουν να προσεγγίζουν τα ζητούμενα, αντλώντας ιδέες από διάφορους τομείς, όπως ο υλικός, ο ηθικός κ.λπ, με αποτέλεσμα να «χάνονται» σ’ έναν «κυκεώνα» πληροφοριών, ο οποίος δεν οδηγεί σε ουσιαστική ανάλυση του θέματος. Εκείνο που απαιτείται, λοιπόν, είναι η ψύχραιμη αποκωδικοποίηση της παραγωγής λόγου, η πλήρης κατανόηση των ζητουμένων στο πλαίσιο μιας κοινωνικής πραγματικότητας, αλλά και σε σχέση με τις δικές τους εμπειρίες και η οργάνωση ενός λειτουργικού κειμένου. Είναι σημαντικό, επίσης, κάθε παράγραφος, ανάλογα με τον οργανωτικό στόχο που επιτελεί, να διακρίνεται για τη δομική της αρτιότητα. Κάθε παράγραφος του κυρίως θέματος μπορεί να περιέχει 2-3 επιχειρήματα, επαρκώς αναλυμένα. Ένα επιχείρημα αναπτύσσεται σωστά, όταν δεν παρατηρούνται σ’ αυτό νοηματικά «άλματα» και η συνεκτικότητά του ανταποκρίνεται στις λογικές σχέσεις που δημιουργούνται κατά την πορεία ανάλυσης. 

- Ας τονισθεί, στο σημείο αυτό, ότι το κομμάτι της παραγωγής λόγου, στην εξέταση της Ν. Γλώσσας, δεν προσφέρεται για ανούσια επίδειξη γνώσεων. Ο μαθητής θα κριθεί για την ποιότητα των επιχειρημάτων του και όχι για την ποσότητα. Πόσο μάλλον, όταν αυτή δημιουργεί «χαώδεις» αναλύσεις. Το μάθημα της Ν. Γλώσσας, εκτός των άλλων, είναι και μάθημα βιωμάτων και εμπειριών, στοιχεία που οι μαθητές μπορούν ν’ αξιοποιήσουν για την επιλογή της αναγκαίας επιχειρηματολογίας. 

- Οι μαθητές δε θα πρέπει να υπερβαίνουν το όριο των λέξεων (πέραν του «δικαιώματος» του + – 10%). 

Η δομή και ύφος της παραγωγής λόγου: 

- Η επαρκής συγγραφή της παραγωγής λόγου, κυρίως σε ό,τι αφορά στις κειμενικές αρετές της συνοχής και της συνεκτικότητας, είναι μία διαρκής «πληγή» στα γραπτά των υποψηφίων. Οι δυσκολίες εντοπίζονται, κατά βάση, στο γεγονός ότι οι μαθητές λειτουργούν με μία λογική προσθετική, αθροίζοντας, δηλαδή, στο χαρτί «σκόρπιες» απόψεις και ιδέες και χωρίς να συνειδητοποιούν πάντοτε την αναγκαιότητα να οργανώσουν λειτουργικά τα κείμενά τους. 

- Ως εκ τούτου, χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στο σημείο αυτό. Οι στερεότυπες μεταβάσεις προσθετικής λογικής (Μία αιτία… Επιπροσθέτως, μία άλλη αιτία…), είτε μεταξύ των επιμέρους νοημάτων είτε μεταξύ των παραγράφων, πλεονάζουν, με αποτέλεσμα να μην αναδεικνύονται οι νοηματικές σχέσεις που «διατρέχουν» το κείμενο. Παράλληλα, οι παράγραφοι σπανίως διακρίνονται για τη δομική τους αυτοτέλεια (θεματική πρόταση / περίοδος + ανάλυση 2 – 3 λεπτομερειών / επιχειρημάτων + κατακλείδα), επιτείνοντας, όχι μόνο την οργανωτική, αλλά και τη νοηματική σύγχυση. 

- Ας μην ξεχνάμε, μάλιστα, ότι το κείμενο «παίρνει ζωή», εντασσόμενο σ’ ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό «περιβάλλον», η γνώση του οποίου είναι απαραίτητη για τους μαθητές, προκειμένου να οργανώσουν και να αναπτύξουν λειτουργικά το θέμα τους. Ωστόσο, συχνά, ιδίως σε περιπτώσεις προσχεδιασμένου προφορικού λόγου (ομιλίας), οι μαθητές περιορίζονται στο να καταγράψουν μόνο τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του είδους (π.χ. προσφώνηση και αποφώνηση), χωρίς να τηρούν τις προϋποθέσεις του αντίστοιχου ύφους που απαιτούνται και κατά τη διάρκεια της ανάλυσης του θέματος. Το κείμενο, έτσι, χάνει την επικοινωνιακή του «ετοιμότητα», γεγονός που πλήττει τόσο τη μορφή του κειμένου όσο και τη δομή του. Δείτε επίσης Πανελλήνιες 2025: Τι απαγορεύεται 

- Βέβαια, και στο σημείο αυτό χρειάζεται προσοχή. Η υπερβολική ή η άστοχη χρήση επικοινωνιακών δεικτών (π.χ. ρητορικών ερωτήσεων, επαναφοράς της αρχικής προσφώνησης κ.λπ.), λειτουργεί εις βάρος της δομικής και υφολογικής αρμονίας του κειμένου. 

- Ο πρόλογος και ο επίλογος της παραγωγής λόγου, «υπηρετώντας» τον οργανωτικό τους ρόλο, είναι κανονικές παράγραφοι. Πρόλογοι και επίλογοι των 2 – 3 σειρών δε βοηθούν στη συνολική οργάνωση του κειμένου. Ούτε, βέβαια, και η ένταξή τους σε τυποποιημένα σχήματα γραφής, όπως, για παράδειγμα, οι δύο ερωτήσεις – ζητούμενα στο τέλος του προλόγου, με τις οποίες οι μαθητές προσπαθούν να δημιουργήσουν μία νοηματική «γέφυρα» μετάβασης στο κυρίως θέμα. Αντίστοιχη τυποποίηση παρατηρείται και στον πρόλογο του άρθρου, όταν διαβάζουμε: «Με αφορμή + επίκαιρο γεγονός…» 

- Ο λόγος των μαθητών πρέπει να είναι απλός και σαφής, αλλά όχι απλοϊκός, ακολουθώντας πάντα την επικοινωνιακή περίσταση του θέματος. Ούτε η άγονη προφορικότητα ούτε το εξεζητημένο ύφος οδηγούν στο επιθυμητό αποτέλεσμα. 

- Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν σημεία στίξης, πέραν των κλασικών, όταν ο λόγος το επιτρέπει. Προφανώς, οφείλουν να τηρούν τους κανόνες ορθογραφίας.