Το πένθος

Πώς πρέπει να αντιμετωπίζουμε το πένθος

Στις δύσκολες αυτές ώρες κάθε άνθρωπος αντιμετωπίζει διαφορετικά το πένθος. Πολλοί από τους ανθρώπους θλίβονται υπερβολικά. Κι αυτό έχει ως συνέπεια να βλάπτουν πολύ τον εαυτό τους

Με την ανάγνωση της σημερινής ευαγγελικής περικοπής (Λουκ. 7:11-16) η μητέρα Εκκλησία μάς δίνει την ευκαιρία να μάθουμε, εκτός των άλλων, και τον χριστιανικό τρόπο για την αντιμετώπιση του πένθους.

Επειδή ο θάνατος είναι το πιο βέβαιο γεγονός στον ανθρώπινο βίο, όλοι σχεδόν οι άνθρωποι δοκιμάζουν τον πόνο για τον θάνατο αγαπητών τους προσώπων. Έτσι συνέβη και με τη χήρα μητέρα, που συνόδευε το μονάκριβο παιδί της στον τάφο, όταν συναντήθηκε με τον Κύριό μας Ιησού Χριστό και δέχθηκε τη θεϊκή του παρηγορία.

Στις δύσκολες αυτές ώρες κάθε άνθρωπος αντιμετωπίζει διαφορετικά το πένθος. Πολλοί από τους ανθρώπους θλίβονται υπερβολικά. Κι αυτό έχει ως συνέπεια να βλάπτουν πολύ τον εαυτό τους. «Γνωρίσαμε πολλούς», λέγει ο Μέγας Βασίλειος, «που υπέμειναν βαρειές συμφορές με το χύσιμο των δακρύων (από το πένθος). Κι άλλους που έπεσαν σε αθεράπευτες αρρώστειες, σε αποπληξίες ή παραλύσεις, και άλλους που τελικά ξεψύχησαν, αφού η δύναμή τους κατέρρευσε σαν ανίσχυρο στήριγμα κάτω από το βάρος της λύπης» (ΕΠΕ 6,94).

«Και τι;» διερωτάται ο άγιος Χρυσόστομος. «Μπορεί κάποιος να μη δακρύζει, αφού είναι άνθρωπος; Και εγώ», απαντά, «δεν το εμποδίζω αυτό, αλλ’ εμποδίζω τους κοπετούς, το να θρηνείς υπερβολικά. Δεν είμαι σκληρόψυχος. Δεν είμαι ασυγκίνητος. Ξέρω ότι η φύση επιθυμεί την καθημερινή συναναστροφή. Δεν είναι δυνατόν να μη λυπάται κανείς. Αυτό άλλωστε το έδειξε και ο Χριστός, που δάκρυσε για τον Λάζαρο. Αυτό και εσύ να κάνεις. Να δακρύσεις, αλλά ήρεμα» (ΕΠΕ 14,196).

Μπορούμε, λοιπόν, ως χριστιανοί να πενθούμε και να θρηνούμε, αλλά με μέτρο. Το μέτρο και τα όρια του πένθους μάς τα έδωσε ο ίδιος ο Χριστός, όπως διδάσκει ο Μέγας Βασίλειος. «Είναι φανερό», λέγει, «ότι ο Κύριος, που δάκρυσε για τον νεκρό Λάζαρο …, όρισε τα μέτρα και τα όρια, στα οποία πρέπει να φθάνουν τα ανθρώπινα παθήματα, όπως οι λύπες και το πένθος, με το να αποστρέφεται ο ίδιος την ασυμπάθεια ως κάτι θηριώδες και απάνθρωπο και συγχρόνως να αποφεύγει ως ανάρμοστη την τάση προς την υπερβολική λύπη και τους πολλούς θρήνους» (ΕΠΕ 6,92).

Και πώς είναι δυνατόν εκείνος που πενθεί να τηρήσει τα μέτρα και να μείνει στα όρια που όρισε ο Χριστός; Την απάντηση στο σημαντικό αυτό ερώτημα μας την δίνουν οι άγιοι πατέρες της Εκκλησίας με τον λόγο και το παράδειγμά τους. Βασική προϋπόθεση για την ορθή αντιμετώπιση του πένθους είναι να συνδεθεί κάποιος στενά με τον Ιησού Χριστό και να ενστερνισθεί με ακρίβεια την Ορθόδοξη Πίστη, που Εκείνος αποκάλυψε. Την Πίστη ότι ο θάνατος δεν είναι το τέλος των πάντων, αλλά η θύρα για περάσουμε από τη μάταιη και πρόσκαιρη ζωή στην αληθινή αιώνια ζωή. Ο θάνατος, όπως το είπε ο άγιος Κοσμάς ο Αιτωλός, είναι ένας μεγάλος ύπνος, όπως και ο ύπνος είναι ένας μικρός θάνατος.

Για τη σωστή αντιμετώπιση του πένθους είναι απαραίτητο να είναι βεβαιωμένος κάποιος ότι ο προορισμός του είναι η ευλογημένη Βασιλεία του Πατρός και του Υιού και του αγίου Πνεύματος, που έχει ετοιμάσει ο ίδιος ο Θεός προ καταβολής κόσμου. Αυτή η αληθινή ζωή, στην οποία πορεύονται οι πιστοί, είναι η ζωή μέσα στο άκτιστο θείο φως μαζί με όλους τους αγίους της Εκκλησίας, εκεί «ένθα ουκ έστι πόνος, ου λύπη, ου στεναγμός, αλλά ζωή ατελεύτητος», όπως ψάλλουμε στην Εκκλησία.

Παρηγορώντας ο άγιος Χρυσόστομος ένα πενθούντα χριστιανό, του λέγει: «Σκέψου ακόμη και κάτι άλλο. Για ποιον τόπο έφυγε ο συγγενής σου. Έφυγε για εκεί, όπου βρίσκονται ο απόστολος Παύλος και ο απόστολος Πέτρος. Έφυγε για εκεί όπου είναι ο χορός όλων των αγίων. Σκέψου πως θα αναστηθεί. Λογίσου με πόση δόξα και λαμπρότητα είναι ντυμένος τώρα. Σκέψου ότι με το να πενθείς και να οδύρεσαι, ούτε τον πεθαμένο θα γυρίσεις πίσω, αλλά και τον εαυτό σου βλάπτεις» (ΕΠΕ 25,560).

Οι άγιοι πατέρες της Εκκλησίας μάς ομιλούν για ένα άλλο πένθος και έναν άλλο θρήνο και μας καλούν να επιδιώκουμε αυτά για την πραγματική μας ωφέλεια. Πρόκειται για το πένθος και τον θρήνο για τις αμαρτίες μας και για τις αμαρτίες των άλλων, επειδή αυτά οδηγούν στη μετάνοια. «Όταν πεθάνει κάποιος», λέγει ο άγιος Χρυσόστομος, «και εάν όλος ο κόσμος τον θρηνήσει, δεν μπορεί να τον σώσει… Στην περίπτωση όμως της ψυχής δεν συμβαίνει το ίδιο. Εδώ, αν θρηνήσεις σώζεις τον πνευματικά νεκρό. Γιατί; Διότι το σώμα, όταν πεθάνει, δεν ανασταίνεται με ανθρώπινη δύναμη, ενώ η ψυχή, όταν πεθάνει (από την αμαρτία), ανασταίνεται με την διόρθωση (δηλαδή με τη μετάνοια)» (ΕΠΕ 30, 302-304).

Η χαροκαμένη μάνα του σημερινού ευαγγελίου βρήκε παρηγοριά στο βαθύτατο πένθος της μόνο με τη παρουσία του ζωοδότη Χριστού. Η πιο μεγάλη παρηγοριά, που προσέφερε ο Χριστός, δεν ήταν η ανάσταση του γιού της χήρας της Ναΐν, διότι αυτός κάποτε θα ξαναπέθαινε. Η πιο μεγάλη παρηγοριά για όλους τους πενθούντες είναι το ότι με το σημείο αυτό ο Χριστός έδειξε ότι είναι ο κύριος της ζωής και του θανάτου και μια μέρα όλους θα μας αναστήσει, για να ζούμε, εάν το θέλουμε, μαζί του στην αιώνια Βασιλεία των ουρανών.


Αγαπητοί μου χριστιανοί, ο καλύτερος τρόπος να αντιμετωπίσουμε σωστά το πένθος είναι να συνδεθούμε στενά με τον Χριστό, να τον πιστέψουμε και να τον αγαπήσουμε με όλη μας την καρδιά.

Αρχιμ. Αυγουστίνος Μύρου (†)

08.10.23, 17:45

Πηγή: dogma.gr

https://www.neakriti.gr/politismos/2021636_pos-prepei-na-antimetopizoyme-penthos

H ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας

Ολιστική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Γλώσσας στο Σχολείο: Γλωσσικό Σύστημα και Γλωσσική Χρήση

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ: Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 

Στη βάση των προκλήσεων αλλά και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/μαθήτριες στο δημοτικό σχολείο, προτείνεται η υιοθέτηση ενός συνδυαστικού μοντέλου που αποσκοπεί στην ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων: (μετα) επικοινωνιακών, μεταγνωσιακών, κριτικών, ακαδημαϊκών και κοινωνικών. Στο πλαίσιο της προσέγγισης αυτής που καλούμε εδώ ολιστική, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ενιαίο σύνολο με όλες τις διαστάσεις της αλληλοσυνδεόμενες και αλληλεξαρτώμενες (Μήτσης, 2004). Τα ποικίλα επίπεδα εκφάνσεών της συλλειτουργούν στο πλαίσιο μιας θεματικής ενότητας που λαμβάνει τη μορφή διδακτικής ενότητας. Η διδακτική ενότητα νοηματοδοτεί τη μάθηση και προσδιορίζει το πλαίσιο επεξεργασίας των επιπέδων της γλώσσας. Στο πλαίσιό της εντάσσεται η μελέτη ποικιλίας κειμενικών ειδών, προφορικών και γραπτών, εντοπίζονται και αναδεικνύονται οι ιδιαίτερες γραμματικές και λεξιλογικές επιλογές των δημιουργών τους, ενώ τα γλωσσικά ερεθίσματα, πολυτροπικά και μονοτροπικά, νοούνται ως φορείς νοημάτων και κοινωνικοπολιτισμικών αξιών (Janks, 2012). Συνεπώς, τα υπό διδασκαλία κείμενα επιτελούν πολυδιάστατη διδακτική λειτουργία, με αρχικό στόχο την κατανόηση του λεξιλογίου και των συντακτικών δομών τους και τελικό στόχο την κριτική ανάλυση των επιλογών που τα συνθέτουν. Επιδίωξη δεν αποτελεί έτσι η επιδερμική κατανόηση του περιεχομένου τους (Κουτσογιάννης, 2017), αλλά -σε μία δεύτερη φάση- η ερμηνεία και η κριτική ανάλυση σε επίπεδο τάξης (Αρχάκης, 2010 · Kress, 2000, 2003·Χατζησαββίδης κ.ά., 2013).

Η επεξεργασία σε επίπεδο συστήματος, που είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη μελέτη διαφορετικών κειμενικών ειδών και τύπων (Μιχάλης, 2020), ποικίλει βεβαίως σε έκταση, βάθος και μέθοδο ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών (Μήτσης, 2015). Η γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί να εκλαμβάνεται έτσι ως μια διαδικασία γραμμική. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της συνδέεται με τη
νοηματοδότηση της διαλεκτικής σχέσης που υφίσταται ανάμεσα στη γλωσσική και την επικοινωνιακή ικανότητα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), καθώς τα διδασκόμενα φαινόμενα συνδέονται οργανικά τόσο με τα υπόλοιπα φαινόμενα της γλώσσας όσο και με διάφορες πτυχές του επικοινωνιακού τους περιβάλλοντος. Σε αυτή τη διαδικασία, προκρίνεται η συστηματική εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών (Oxford, 1990) στο πλαίσιο της ανάπτυξης τόσο της κατανόησης όσο και της παραγωγής λόγου.

Η μεταβαλλόμενη βαρύτητα που αποδίδεται είτε στο γλωσσικό σύστημα είτε στη γλωσσική χρήση διαμορφώνεται ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών/μαθητριών (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα-δημοτικό, 2021: 17). Στο πλαίσιο της τάξης, κάθε ομάδα αναλαμβάνει ποικίλες εφαρμογές ανάλογα με τις δυνατότητες και το κοινωνικοπολιτισμικό της προφίλ (Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Συστατικό στοιχείο της ολιστικής προσέγγισης είναι και οι παιδαγωγικές της προεκτάσεις. Έτσι, φιλοδοξεί να είναι πρωτίστως μαθητοκεντρική και συμπεριληπτική, προσφέροντας ευελιξία προσαρμογής στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών, είτε ατομικά είτε ομαδικά, και αξιοποιώντας τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου, Αρχάκης & Πολίτης, 2016). Η συνδιαμόρφωση του  μαθησιακού περιεχομένου με τη βοήθεια κειμένων που τα ίδια τα παιδιά φέρνουν στην τάξη, ο σεβασμός στην ετερότητα, η αξιοποίηση ποικίλων μεθόδων μάθησης (ανακαλυπτική, βιωματική, διαφοροποιημένη), αλλά και εναλλακτικών τεχνικών αξιολόγησης (ρουμπρίκες αξιολόγησης, φάκελος εργασιών κ.ά.) κινούνται προς την κατεύθυνση αυτή (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα - δημοτικό, 2021: 23). Καθώς η γλώσσα διατρέχει όλα τα γνωστικά αντικείμενα, η δημιουργία διαθεματικών ή διεπιστημονικών συνδέσεων και η εκπόνηση σχεδίων εργασίας, με στόχο την επίλυση πραγματικών προβλημάτων μπορούν να ενταχθούν πιο ενεργά στην καθημερινή διδακτική πρακτική.

[...]

Συμπεράσματα

 
Η υιοθέτηση μιας συγκροτημένης ολιστικής μεθόδου στη διδασκαλία θα μπορούσε να συμβάλει στην πληρέστερη, ταχύτερη και οικονομικότερη καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και αυτό γιατί βάσει αυτής κάθε νέα γνώση ή δεξιότητα που αποκτάται κατά τη διδακτική διαδικασία διαχέεται σε ευρύτερα τμήματα του γλωσσικού φαινομένου: ξεκινώντας από την προσέγγιση διαφορετικών εκφάνσεων της γλωσσικής έκφρασης οι μαθητές/μαθήτριες ανακαλύπτουν, διαισθητικά στις μικρότερες και συνειδητά στις μεγαλύτερες τάξεις, ποικίλες γραμματικές και λεξικολογικές επιλογές, τις αξιολογούν κριτικά και τις αξιοποιούν προοδευτικά στα δικά τους κείμενα. Στη βάση της γλωσσικής διδασκαλίας βρίσκονται τα κείμενα, ενώ η διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου δεν εμφανίζεται αποπλαισιωμένη (Halliday, 1978· Χατζησαββίδης κ.ά., 2013), όπως συνέβαινε σε παλαιότερες γραμματικοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, αλλά αποκτά λειτουργικό χαρακτήρα. Η δημιουργική και βιωματική μετάβαση από τη χρήση των γλωσσικών φαινομένων στο σύστημα και μετά εκ νέου στη χρήση (Μήτσης, 2004) μετατοπίζει το κέντρο βάρους από την αναζήτηση της ορθότητας, στο πλαίσιο μιας κανονιστικής ρυθμιστικής διδασκαλίας, στην αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία μέσα από αυθεντικά περιβάλλοντα χρήσης της γλώσσας (Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000· Κωστούλη, 2001). Οι γλωσσικές επιλογές των μαθητών/μαθητριών δεν ενοχοποιούνται αλλά εντάσσονται δημιουργικά στη γλωσσική εκμάθηση ενισχύοντας την πολυφωνία σε επίπεδο τάξης.

Μέσα από την επαφή με ποικιλία κειμένων που εναρμονίζονται με τα ενδιαφέροντά τους, τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν μόνο το εύρος των διαθέσιμων πηγών που διαθέτουν για την οικοδόμηση του νοήματος (Kalantzis & Cope, 2001) αλλά και τον ρόλο του επικοινωνιακού και κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στις δομικές, γλωσσικές και υφολογικές επιλογές των ομιλητών-συγγραφέων (Μιχάλης, 2020· Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Καθώς συνειδητοποιούν πως η γλώσσα δεν αποτελεί παρά έναν μόνο από τους διαθέσιμους σημειωτικούς τρόπους για τον σχεδιασμό των κειμένων τους (Γρόσδος, 2010· Kress, 2000, 2003), μετατρέπονται, μέσω της αλληλεπίδρασης, σε κριτικούς αναγνώστες/αναγνώστριες της κοινωνικής πραγματικότητας (Fairclough & Ivanič, 1989· Fairclough, 1992, 1995). Βασικό στάδιο στο πλαίσιο της κριτικής αυτής θεώρησης αποτελεί και η ενεργή συμμετοχή τους στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των παραγόμενων κειμένων αλλά και στη διαδικασία αναπλαισίωσής τους με βάση τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κωστούλη, 2021· Ντίνας & Γώτη, 2016) και την εξυπηρέτηση πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών (Littlewood, 1981).
Συνοψίζοντας, η υιοθέτηση της ολιστικής προσέγγισης για τη διδασκαλία της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο νοηματοδοτεί διδακτικές πρακτικές που ήδη εφαρμόζονται από την εκπαιδευτική κοινότητα, παρέχοντας συγχρόνως ευελιξία στον/ στην εκπαιδευτικό ως προς τις γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, τις επιμέρους στρατηγικές και μεθόδους μάθησης που θα εφαρμόσει στην τάξη του/της. Προκρίνοντας τη μελέτη σύγχρονων περιβαλλόντων επικοινωνίας και έκφρασης και την αξιοποίηση του γλωσσικού ρεπερτορίου όλων των μαθητών/μαθητριών, συνυπολογίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις κλίσεις και τις μαθησιακές τους ανάγκες αποδίδοντας μεταβαλλόμενη και ισορροπημένη βαρύτητα σε διαφορετικές διαστάσεις του γλωσσικού φαινομένου. Σε επίπεδο γλωσσικού συστήματος (Μήτσης 2004, 2015) προωθεί την ενίσχυση τόσο της μορφολογικής και σημασιολογικής επίγνωσης μέσα από την εφαρμογή ανάλογων στρατηγικών (π.χ., χρήση λεξικών και σωμάτων κειμένων, διατύπωση εικασιών) (Oxford, 1990) όσο και της μορφο-φωνολογικής (Μαγουλά, 2014) με σημείο αναφοράς πάντοτε τις λειτουργίες της γλώσσας σε διαφορετικά κειμενικά είδη και τύπους. Με τη βοήθεια πλούσιου και ποιοτικού υλικού προσφέρει εύρος ερεθισμάτων, μονοτροπικών και πολυτροπικών, αλλά και ευκαιριών γλωσσικής παραγωγής με στόχο την κριτική ανάλυση και ερμηνεία διαφορετικών λόγων (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου κ.ά., 2016) που αναπτύσσονται σε μεταβαλλόμενα κοινωνικά, τεχνολογικά και πολιτισμικά συγκείμενα.

Μαριάνθη Οικονομάκου ΠΤΔΕ, 

Πανεπιστήμιο Αιγαίου 

oikonomakou@aegean.gr

Ευγενία Μαγουλά ΠΤΔΕ, 

Πανεπιστήμιο Αθηνών 

magoula.ptde@gmail.com

https://www.researchgate.net/publication/375496041_Olistike_Prosengise_ste_Didaskalia_tes_Glossas_sto_Scholeio_Glossiko_Systema_kai_Glossike_Chrese

 

Η Αρχή της Συνομιλίας

Συνομιλιακό Υπονόημα

[conversational implicature ]

Ο όρος συνομιλιακό υπονόημα χρησιμοποιήθηκε από τον Grice (1975) για να αναφερθεί στις συνεπαγωγές που χρησιμοποιούμε προκειμένου να γεφυρώσουμε τη σημασιολογική απόσταση μεταξύ αυτού που λέγεται και αυτού που εννοείται. Π.χ., αν ο ομιλητής Α ρωτήσει Να βάλω να φάμε; και η ομιλήτρια Β απαντήσει Τα παιδιά δεν έχουν έρθει ακόμη, προφανώς το νόημα που εκφράζει το εκφώνημα της Β δεν εξαντλείται στη δήλωση της απουσίας των παιδιών αλλά μάλλον, ως απάντηση στο ερώτημα του Α, υπονοεί μια άρνηση, ή τουλάχιστον μια επιφύλαξη, την οποία αιτιολογεί η προτασιακή σημασία του εκφωνήματός της, δηλ. ότι τα παιδιά δεν έχουν έρθει ακόμη. Κατά τον Grice, η απόσταση αυτή γεφυρώνεται με την εξαγωγή συμπερασμάτων που βασίζονται στο εκφώνημα, στα συμφραζόμενά του, στη γνώση του κόσμου γύρω μας, και, κυρίως, στη λειτουργία της Αρχής της Συνεργασίας [Cooperative Principle] και των Αξιωμάτων [Maxims] που την πλαισιώνουν. Σε ελεύθερη απόδοση, η Αρχή της Συνεργασίας, τα Αξιώματα, και τα υποαξιώματα που τα εξειδικεύουν, προβλέπουν τα εξής:

Αρχή της Συνεργασίας: Φρόντισε ώστε η συνομιλιακή σου συνεισφορά να είναι όποια ακριβώς απαιτεί, κατά τη στιγμή της πραγμάτωσής της, ο κοινής αποδοχής στόχος ή η κατεύθυνση, της λεκτικής συνδιαλλαγής στην οποία συμμετέχεις.

Αξίωμα της Ποσότητας: (α) Η συνεισφορά σου να είναι τόσο πληροφοριακή όσο απαιτείται (από τους τρέχοντες στόχους της συνομιλίας), και (β) Η συνεισφορά σου να μην είναι περισσότερο πληροφοριακή από όσο χρειάζεται. 

Αξίωμα της Ποιότητας: Η συνεισφορά σου να είναι αληθής και, ειδικότερα, (α) Μην λες κάτι που πιστεύεις ότι είναι ψευδές και (β) Μην λες κάτι για το οποίο δεν έχεις επαρκή μαρτυρία. 

Αξίωμα της Συνάφειας:  Αυτά που λες να είναι συναφή. 

Αξίωμα του Τρόπου: Να είσαι σαφής και, ειδικότερα, (α) Να αποφεύγεις τη συσκότιση της έκφρασής σου, (β) Να αποφεύγεις την αμφισημία, (γ) Να είσαι σύντομος (να αποφεύγεις την περιττή φλυαρία), και (δ) Να τηρείς μια σειρά.

Η Αρχή της Συνομιλίας, όπως και τα αξιώματα που την πλαισιώνουν, δεν συνιστούν κανόνες επιτυχούς συνομιλίας που οφείλουν να ακολουθούν οι συνομιλητές. Παρά τη διατύπωσή τους σε προστακτική, απλώς περιγράφουν και συνοψίζουν τί κανονικά κάνει η ομιλήτρια κατά τη συνομιλία και, επομένως, τί θεωρεί ο ακροατής ως δεδομένο όταν του απευθύνεται η ομιλήτρια. Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι ότι η συνομιλία προχωρεί ομαλά όταν ακολουθούνται τα αξιώματα αυτά, αλλά και όταν παραβιάζονται ανοιχτά και σκόπιμα. Π.χ., το Αξίωμα της Ποιότητας ακολουθείται όταν η ομιλήτρια βεβαιώνει Τα αποτελέσματα θα βγουν αύριο, δεδομένου ότι ο ακροατής, ακούγοντας το εκφώνημα αυτό, υποθέτει ότι η ομιλήτρια ειλικρινά πιστεύει ότι λέει την αλήθεια και ότι έχει επαρκή μαρτυρία ότι αυτό που λέει πράγματι θα συμβεί. Αντίθετα, όταν η ομιλήτρια λέει για κάποιον Έχει καρδιά από πέτρα, είναι σαφές ότι βεβαιώνει κάτι αναληθές, αφού δεν είναι δυνατόν για ένα ανθρώπινο ον να έχει καρδιά από πέτρα. Ο ακροατής, βασιζόμενος στην Αρχή της Συνομιλίας, δεν έχει λόγο να υποθέσει ότι η ομιλήτρια είναι μη συνεργάσιμη ή ότι θέλει να τον εξαπατήσει λέγοντας κάτι ψευδές ή ότι δεν έχει επαρκή μαρτυρία για την κατάσταση του ανθρώπινου σώματος. Συμπεραίνει, λοιπόν, ότι η ομιλήτρια εννοεί κάτι άλλο από αυτό που πραγματικά λέει, δηλ. ότι αποδίδει ένα νόημα μεταφορικά. Η μεταφορά, η ειρωνεία, οι ρητορικές ερωτήσεις, και η υπερβολή θεωρούνται από τον Grice ως σκόπιμες και ανοιχτές παραβιάσεις του Αξιώματος της Ποιότητας. Η ταυτολογία (Τα παιδιά είναι παιδιά) θεωρείται παραβίαση του Αξιώματος της Ποσότητας, η σκόπιμη και μη αναμενόμενη αλλαγή θέματος κατά τη συζήτηση παραβίαση του Αξιώματος της Συνάφειας και η σκόπιμη περιττολογία, αμφισημία κλπ., παραβίαση του Αξιώματος του Τρόπου.

Γενικότερα, ο Grice αντιμετωπίζει τη συνομιλία ως ιδιαίτερη περίπτωση εμπρόθετης, ορθολογικής συμπεριφοράς. Θεωρεί ότι προκειμένου ο ακροατής να συμβιβάσει τα λεγόμενα της ομιλήτριας με την υπόθεση της Αρχής της Συνεργασίας και τα αξιώματα που την πλαισιώνουν, προχωρεί σε μια λογική διεργασία, που εν τέλει παράγει ένα συνομιλιακό υπονόημα. Η διεργασία αυτή (η οποία γίνεται αυτόματα, ταχύτατα, και χωρίς προσπάθεια, δηλ. χωρίς να συνειδητοποιείται), διαμορφώνεται από τον ακροατή ως εξής, αν υποθέσουμε ότι Χ είναι αυτό που λέγεται και Ψ αυτό που υπονοείται (δηλ. το συνομιλιακό υπονόημα): «Η ομιλήτρια έχει πει ότι Χ. Δεν έχω λόγους να υποθέσω ότι δεν σέβεται τα αξιώματα, ή τουλάχιστον την Αρχή της Συνεργασίας. Δεν θα έλεγε ότι Χ αν δεν είχε κατά νου ότι Ψ. Η ομιλήτρια γνωρίζει (και γνωρίζει ότι γνωρίζω ότι γνωρίζει) ότι η υπόθεση ότι έχει κατά νου το Ψ είναι απαραίτητη για να βγάλω νόημα από το Χ. Δεν έχει κάνει τίποτα που να με εμποδίζει να σκεφτώ ότι Ψ. Έχει, λοιπόν, την πρόθεση να με κάνει να σκεφτώ ότι Ψ. Επομένως έχει υπονοήσει ότι Ψ».

Η θεωρία του Grice για τα συνομιλιακά υπονοήματα μελετήθηκε και διαφοροποιήθηκε από άλλους μελετητές, όπως ο Horn (1985), ο οποίος εστιάζει στα Αξιώματα της Ποσότητας και της Συνάφειας, οι Sperber & Wilson (1986), οι οποίοι επεξεργάζονται το σχετικά αδιευκρίνιστο Αξίωμα της Συνάφειας προκειμένου να διατυπώσουν τη δική τους Θεωρία της Συνάφειας, και ο Levinson (2000), ο οποίος διερευνά την κατηγορία των γενικευμένων συνομιλιακών υπονοημάτων [generalized conversational implicatures], λαμβάνοντας υπόψη του τον πολιτισμικό παράγοντα της γλωσσικής επικοινωνίας.

Σ. Μαρμαρίδου

https://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=41

Άρθρο εφημερίδας "Το Βήμα" για την Τεχνητή Νοημοσύνη

Ζητούνται «φρένα» και «όρια ταχύτητας»

Τα άλματα της Τεχνητής Νοημοσύνης και τα ηθικά και νομικά ζητήματα που χρήζουν κατανόησης, αξιολόγησης και αντιμετώπισης.

30.04.2024  12:00 ,  

Λίλιαν Μήτρου

Η εξέλιξη της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) εγγράφεται στη μακρότατη σειρά των προσπαθειών του ανθρώπου να δημιουργήσει «εργαλεία» που θα υποστήριζαν τη δραστηριότητά του και θα διευκόλυναν τη ζωή του. Κάθε «τεχνολογία» στον καιρό της υπήρξε, πιθανότατα, «ανατρεπτική», γεννώντας ελπίδες, αβεβαιότητες και φόβους. Θέτοντας κάθε φορά νέα ζητήματα προς επίλυση, καθώς η «ανατροπή», σχεδόν πάντα, επέφερε ή σχετιζόταν με την αλλαγή ή και διατάραξη των κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών ισορροπιών και σχέσεων και απαιτούσε νέες – δικαιικές και όχι μόνο – διευθετήσεις.

Εάν υπάρχει, ποια είναι όμως η ειδοποιός διαφορά της Τεχνητής Νοημοσύνης σε σχέση με προγενέστερα τεχνολογικά «κύματα»; Διεισδύοντας σε διάφορα πεδία της καθημερινότητας μπορεί να επηρεάσει διάφορες σημαντικές ή και κρίσιμες πτυχές της ανθρώπινης ύπαρξης: από την έγκριση (ή την άρνηση) ενός δανείου βάσει της κατάρτισης προφίλ και της αξιολόγησης πιστοληπτικής ικανότητας, τη λήψη ή την απόρριψη ενός επιδόματος από τη Διοίκηση, την εύρεση εργασίας ή την αξιολόγηση του εργαζομένου έως τη διάγνωση μιας ασθένειας ή και τον σχεδιασμό του θεραπευτικού πρωτοκόλλου. Αυτό που φαίνεται να διαφοροποιεί την ΤΝ σε σχέση με άλλα υπολογιστικά συστήματα είναι η υπόσχεση ή η προοπτική, η προσδοκία ή ο φόβος ότι αυτά τα συστήματα δεν θα υποστηρίζουν μόνο αλλά θα κατευθύνουν ή και θα υποκαθιστούν την ανθρώπινη απόφαση και πράξη.

Αν αρκετοί επισημαίνουν την «αντικειμενικότητα», τον «απρόσωπο χαρακτήρα» ή και την «πληρότητα» της αλγοριθμικής επεξεργασίας και κρίσης, δεν είναι λίγοι αυτοί που αντιτάσσουν την πολυπλοκότητα, την αυτονομία/αυτονόμηση στη λειτουργία και την «εκμάθηση» των συστημάτων ΤΝ και τον – συχνά – αδιαφανή και μη προβλέψιμο χαρακτήρα των αποτελεσμάτων που αυτά παράγουν. Η διαιώνιση και (ανα)παραγωγή τόσο παρελθοντικών αξιολογήσεων και μεροληπτικών αντιλήψεων που εμπεριέχονται στα σύνολα δεδομένων που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της μηχανικής μάθησης όσο και των προκαταλήψεων που – ενδεχομένως –έχουν οι σχεδιαστές των συστημάτων εντείνει τις επιφυλάξεις ως προς το εάν αυτά είναι συμβιβάσιμα με τις απαιτήσεις του δικαίου για την προστασία των δικαιωμάτων αλλά και της ίσης και δίκαιης μεταχείρισης των προσώπων.

Είναι, συνεπώς, εύλογο, όταν μιλάμε για την Τεχνητή Νοημοσύνη, να αναφερόμαστε συχνά στα «ηθικά και νομικά ζητήματα» που χρήζουν κατανόησης, αξιολόγησης και αντιμετώπισης. Αρκεί η επίκληση της «καινοτομίας» ή η επιδίωξη της αποτελεσματικότητας για να «δικαιώσει» τον σχεδιασμό και τη χρήση συστημάτων ΤΝ; Ποιοι είναι οι όροι της χρήσης τους και – κυρίως – ποια τα όρια αυτής; Δεν είναι αμελητέος ο αριθμός όσων υποστηρίζουν ότι η θέση κανόνων και ορίων δημιουργεί προσκόμματα στην καινοτομία και επηρεάζει δραστικά τη θέση των χωρών στον διεθνή τεχνολογικό, οικονομικό και γεωπολιτικό ανταγωνισμό. Από την άλλη, η απάντηση είναι – μάλλον – προφανής: ακριβώς όπως δεν επιτρέπεται να κυκλοφορούν οχήματα χωρίς φρένα και τίθενται όρια ταχύτητας, ανεξάρτητα από τις τεχνικές δυνατότητες των αυτοκινήτων, εξίσου αυτονόητα πρέπει να οριοθετηθούν οι χρήσεις της ΤΝ, ανάλογα με τις επιπτώσεις τους στα δικαιώματα, την κοινωνία και τη δημοκρατία.

Ποιος αναμένεται ή καλείται να θέσει τα όρια και ποιος να ελέγχει την τήρησή τους; Πολλοί εστιάζουν στην ανάγκη ύπαρξης κανόνων και δεσμεύσεων ηθικής. Tόσο στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και σε διεθνές επίπεδο διατυπώθηκαν κατ’ αρχάς ηθικές και δεοντολογικές αρχές, όπως η διαφάνεια, η δικαιοσύνη, η απαγόρευση διακρίσεων. Οι αρχές αυτές είναι συνήθως διατυπωμένες με γενικό και αφηρημένο τρόπο και είναι αμφίβολο εάν μπορούν να συναχθούν ακριβέστερες κατευθύνσεις ως προς το πώς πρέπει να σχεδιάζεται ή να χρησιμοποιείται ένα σύστημα ΤΝ, ώστε να τηρούνται οι αρχές αυτές. Επίσης, η «ηθική ρύθμιση» ή η «ηθική δέσμευση» δεν διαθέτει, από τη φύση της, τα εργαλεία ελέγχου της εφαρμογής της και επίσης στερείται μιας πολύ βασικής προϋπόθεσης: της δημοκρατικής νομιμοποίησης που χαρακτηρίζει τη νομοθετική ρύθμιση.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση ακολούθησε τον δρόμο της κανονιστικής παρέμβασης, εισάγοντας την Πράξη για την Τεχνητή Νοημοσύνη (AI Act). Βασικός γνώμονας υπήρξε η «προσέγγιση με βάση τον κίνδυνο» που συνεπάγεται η χρήση συστημάτων ΤΝ για την υγεία, την ασφάλεια, τα θεμελιώδη δικαιώματα, τη δημοκρατία, το κράτος δικαίου και το περιβάλλον και η συνακόλουθη επιβολή υποχρεώσεων με βάση την κατάταξη των συστημάτων σε επίπεδα κινδύνου. Αυτά κλιμακώνονται από τον «ελάχιστο κίνδυνο διαφάνειας» (π.χ. χρήση διαλογικών ρομπότ) έως τον «μη αποδεκτό κίνδυνο» (π.χ. κοινωνική βαθμολόγηση για δημόσιους και ιδιωτικούς σκοπούς ή «αναγνώριση συναισθημάτων στον χώρο εργασίας») με ενδιάμεσες κατηγορίες τον «ελάχιστο κίνδυνο» και τον «υψηλό κίνδυνο» (π.χ. συστήματα ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης, απονομής δικαιοσύνης, επιβολής του νόμου, εκπαίδευσης, απασχόλησης και διαχείρισης εργαζομένων).

Είναι επαρκής η ρύθμιση αυτή και – ακόμη περισσότερο – είναι «ανθεκτική» στην ταχύτητα της εξέλιξης, όταν μάλιστα θα τεθεί σε εφαρμογή σε δύο χρόνια; Ηδη η εκθετικά διαδιδόμενη χρήση μοντέλων και εφαρμογών όπως το ChatGPT, το Bing ή το Βard οδήγησε τον ευρωπαίο νομοθέτη να ρυθμίσει και τα «μοντέλα ΤΝ γενικού σκοπού», συμπεριλαμβάνοντας τα μεγάλα μοντέλα παραγωγικής ΤΝ (μοντέλα που παράγουν κείμενα, εικόνες, ήχους κ.λπ.). Η χρήση των μοντέλων αυτών εγείρει πολλά θεσμικά και νομικά θέματα: η έλλειψη διαφάνειας και ενημέρωσης των προσώπων, η χρήση προσωπικών δεδομένων χωρίς νόμιμη βάση (όπως η συγκατάθεση) είναι ορισμένα από τα ζητήματα που αφορούν την προστασία της πληροφοριακής ιδιωτικότητας έναντι των χρήσεων παραγωγικής ΤΝ.

Μια κρίσιμη δίκη

Αν εγείρονται σοβαρές αμφιβολίες για την ύπαρξη «εννόμου συμφέροντος» ως προς τη χρήση προσωπικών δεδομένων για την εκπαίδευση αλγορίθμων και μεγάλων γλωσσικών μοντέλων, αντίστοιχα αμφίβολης νομιμότητας είναι η χρήση έργων που προστατεύονται από δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας. Η έκβαση της δικαστικής διαμάχης στις ΗΠΑ («New York Times» v. OpenAI & Microsoft) θα δώσει μια πρώτη «απάντηση» στο αν η – χωρίς άδεια – εξόρυξη κειμένων και δεδομένων για εκπαίδευση γλωσσικών μοντέλων, όπως το ChatGPT, δεν παραβιάζει δικαιώματα αλλά εμπίπτει στην εξαίρεση της «δίκαιης χρήσης».

Αν η αξιοποίηση δεδομένων ή έργων για ερευνητικούς σκοπούς είναι κατανοητή, ισχύει αυτονόητα το ίδιο, όταν η χρήση προσωπικών δεδομένων ή προστατευόμενων έργων αποσκοπεί σε ή αποφέρει οικονομικό όφελος; Διατυπώνεται η άποψη ότι η παραγωγική ΤΝ είναι ένα δεύτερο, μετά το Διαδίκτυο, κύμα «εκδημοκρατισμού» της πρόσβασης στην πληροφορία και της διάδοσης της γνώσης. Χωρίς αμφιβολία, διευρύνει καταρχήν τις δυνατότητες που παρέχονται στον μέσο χρήστη. Ωστόσο η – κατά το δημοσίευμα της «Washington Post» – αύξηση κατά 1.000% (και πλέον) των ιστοσελίδων που φιλοξενούν fake news κατά τους τελευταίους 7-8 μήνες καταδεικνύει τη σχέση της παραγωγικής ΤΝ με τον κίνδυνο διόγκωσης της παραπληροφόρησης και των πιθανών συνεπειών για τους θεσμούς και τη δημοκρατία.

Πέραν των επιπτώσεων στην πληροφόρηση, η χρήση τέτοιων συστημάτων (από την αυτόματη συμπλήρωση λέξεων μέχρι τη συγγραφή «δοκιμίων» με τη βοήθεια της ΤΝ) ενέχει τον κίνδυνο της επιρροής του τρόπου που σκεφτόμαστε και εκφραζόμαστε, «ομογενοποιεί» το προϊόν της σκέψης και του λόγου και κατ’ αποτέλεσμα έχει επιπτώσεις στην κουλτούρα, την επιστήμη και την πολιτική. Oι πιθανές αρνητικές επιπτώσεις επιτείνονται εξαιτίας της μεγάλης ασυμμετρίας γνώσης και ισχύος μεταξύ αυτών που αναπτύσσουν και εφαρμόζουν αλγοριθμικά συστήματα και των χρηστών ή όσων υφίστανται τα αποτελέσματά τους. Όσο πιο ισχυρά καθίστανται αυτά τα συστήματα τόσο περισσότερο εμπεδώνονται στη ζωή μας και τόσο πιο επιτακτικό είναι να προσέχουμε ποιες αξίες, αρχές και προτεραιότητες εντάσσουμε και επενδύουμε σε αυτά.

Η κυρία Λίλιαν Μήτρου είναι Καθηγήτρια του Τμήματος Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστημάτων του Πανεπιστημίου Αιγαίου

https://www.tovima.gr/print/afieromata/opa/zitountai-frena-crkai-oria-taxytitas/

Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη Γλωσσική Διδασκαλία !

 Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων 

"Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη Γλωσσική Διδασκαλία"  

Βασικές θεωρητικές αρχές 

• Η γλωσσική διδασκαλία συνδέονται με τη διδακτική αξιοποίηση της έννοιας του κειμένου, όπως έχει περιγραφεί από πρόσφατες κειμενογλωσσολογικές θεωρίες.  

• Κείμενο= ενότητα λόγου (πλήρης νοήματος) με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα. Το κείμενο δεν είναι μια γραμμική ακολουθία προτάσεων, αλλά έχει τη δική του πολυεπίπεδη οργάνωση.  

• Ερμηνεύεται και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και συνδεόμενες, μεταξύ τους, γλωσσικές υποομάδες (λέξεις, προτάσεις, περιόδους), χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα.  

• Διδασκαλία = ανάπτυξη στρατηγικών για την κατανόηση και την παραγωγή πλαισιωμένου λόγου.  

Σχέση κειμενοκεντρικής - επικοινωνιακής προσέγγισης 

• Η κειμενοκεντρική προσέγγιση απαιτεί την ένταξη του παραγόμενου κειμένου, και ευρύτερα του παραγόμενου λόγου, σε δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο, με τρόπο που να επιτυγχάνονται  οι επιδιωκόμενοι στόχοι του. 

 • Υποστηρίζει ότι η επικοινωνιακή ικανότητα δεν καλλιεργείται μόνο μέσω της πραγμάτωσης λειτουργιών και λεκτικών πράξεων, αλλά κυρίως με την ανάπτυξη της ικανότητας επιλογής των στρατηγικών εκείνων μέσω των οποίων πραγματοποιείται η περικειμενική πλαισίωση των διαφόρων λειτουργιών και λεκτικών πράξεων.  

Κειμενοκεντρική διδασκαλία 

• Οι μαθητές ασχολούνται σκόπιμα με διάφορους διακριτούς μεταξύ τους τύπους κειμένων, που διέπονται από συγκεκριμένες συμβάσεις και παράγονται για να διαδραματίσουν δεδομένο επικοινωνιακό ρόλο.  

• H επικοινωνία (προφορική και γραπτή) – σύμφωνα πάντα με την κειμενοκεντρική προσέγγιση ‐ καθίσταται αποτελεσματική (και όχι σωστή ή λάθος), όταν μια σειρά προτάσεων απηχεί έναν συγκεκριμένο, κοινωνικά αναγνωρίσιμο, τύπο κειμένου μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας επιδιώκει να πραγματώσει κάποιους στόχους τους οποίους ο ακροατής/αναγνώστης μπορεί να αναγνωρίσει. 

Κειμενικό είδος 

• Martin (2000), με αναφορά στον Bakhtin (1986): «σταδιακή, στοχοθετημένη κοινωνική διαδικασία», που επιτελείται κατά κύριο λόγο μέσω της γλώσσας.  

• Είναι κοινωνική πρωτίστως διαδικασία, διότι το κάθε κειμενικό είδος αποτυπώνει τα νοήματα που κατασκευάζουν οι άνθρωποι καθώς έρχονται σε επαφή μεταξύ τους, ώστε να επιτύχουν τους κοινωνικούς τους στόχους.  

Κειμενικά είδη 

• Ορίζονται ως στοχοθετημένα, επειδή έχουν εξελιχθεί και συνεχίζουν να εξελίσσονται, έτσι ώστε να επιτρέπουν στα μέλη μιας πολιτισμικής ομάδας να επιτυγχάνουν κοινωνικά προσδιορισμένους στόχους, να μπορούν να επιτελούν διάφορες κοινωνικές πράξεις. Σε κάθε πολιτισμό υπάρχουν πολλά και διαφορετικά κειμενικά είδη, ακριβώς διότι το καθένα από αυτά εξυπηρετεί διαφορετικούς κοινωνικούς στόχους. Οι μεταβολές που οι στόχοι αυτοί υφίστανται σε κάθε πολιτισμό συνεπάγονται και διαφοροποιήσεις στα κειμενικά είδη που τους εξυπηρετούν. 

• Περιγράφονται ως σταδιακά, επειδή έχουν μια χαρακτηριστική δομή με επιμέρους διακριτά στάδια, τα οποία αποτελούν μέσο επίτευξης των στόχων. 

Είδη λόγου – Είδη Κειμένων  

• Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος genre χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη διαδικασία (process, π.χ. περιγράφω) ή/και το τελικό προϊόν (product, π.χ. περιγραφή).  

• Στο περιγράφω αντιστοιχούν ως προϊόντα τα διάφορα είδη περιγραφών, εκθέσεων και ορισμών,  

• στο εξηγώ αντιστοιχούν είδη ενημερωτικών κειμένων, 

• στο καθοδηγώ‐κατευθύνω αντιστοιχούν οδηγίες, επιστημονικά πειράματα και συνταγές,  

• στο επιχειρηματολογώ αντιστοιχούν δοκίμια, συζητήσεις, ανακοινώσεις και κριτικές και  

• στο αφηγούμαι αντιστοιχούν ιστορίες, μύθοι, παραμύθια.  

• Στη σχετική ελληνική βιβλιογραφία εντοπίζονται όροι όπως «γένη λόγου», «είδη λόγου», «κειμενικά είδη», «κειμενικοί τύποι» κ.ά.  

Παράγοντες κειμενικότητας 

• Συνοχή (μορφής): κειμενική σύνδεση που προκύπτει όταν παρατηρείται σημασιολογική σχέση μεταξύ ορισμένων κειμενικών στοιχείων. Π.χ. Ο Γ. αγόρασε κινητό τηλέφωνο, αλλά δεν ξέρει να το χρησιμοποιεί. Σχέσεις συνωνυμίας, αντωνυμίας, υπωνυμίας, κτλ.    

• Πληροφορητικότητα: ισορροπία σε ένα κείμενο ανάμεσα στις νέες και τις παλιές πληροφορίες που περιέχει.  

• Συνεκτικότητα (περιεχομένου): κειμενική σύνδεση που επιτυγχάνεται βάσει εξωκειμενικής γνώσης του αποδέκτη. Π.χ. Δεν ήρθε στο σχολείο σήμερα. Είναι άρρωστος.  

• Προθετικότητα 

• Διακειμενικότητα: συνδέεται με την τυπολογία των κειμένων – συσχετισμοί μορφής ή/και περιεχομένου.  

• Περιστασιακότητα: προσαρμογή του κειμένου στην εξωκειμενική περίσταση επικοινωνίας. Π.χ. ΑΡΓΑ‐ΕΡΓΑ 

• Αποδεκτότητα ,

Περιεχόμενα διδασκαλίας 

Το περιεχόμενο προκαθορίζεται και προοργανώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε συγκεκριμένα γραμματικά στοιχεία - φαινόμενα να αντιστοιχίζονται με συγκεκριμένες λειτουργίες κειμένων (αφήγηση, περιγραφή, οδηγίες, επιχειρήματα), π.χ.: περιγραφή  χρήση ρημάτων (είμαι, έχω) και χρήση επιθέτων  

 οδηγίες => χρήση ρημάτων σε προστακτική   

Αφετηρία κάθε κειμενοκεντρικής διδασκαλίας 

• Ποια είναι τα προβλήματα που τα παιδιά αντιμετωπίζουν κατά την παραγωγή ενός κειμένου;  

• Ποιες οι διδακτικές παρεμβάσεις που θα βοηθήσουν στη βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών;  

• Κατάθεση διδακτικών προτάσεων 

Διδακτικές προτάσεις 

• Εξοικείωση των μαθητών με κειμενικές στρατηγικές και κειμενικά είδη σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.  

• Συνειδητοποίηση ότι κάθε κειμενικό είδος έχει διακριτά (γλωσσικά και μακροδομικά) χαρακτηριστικά, ανάλογα με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο λειτουργεί.  

• Γνωριμία με τις γλωσσικές και δομικές συμβάσεις των κειμενικών ειδών. Μελέτη των περιοριστικών συμβάσεων και συνειδητοποίηση της διαρκούς εξέλιξης στην οποία βρίσκονται οι κειμενικές μορφές.  

Ένα κείμενο δεν μπορεί να ερμηνευθεί (και κατά συνέπεια να θεωρηθεί αποτελεσματικό), εάν δεν ενταχθεί σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας που μας δίνει πληροφορίες, μεταξύ άλλων, για τον συγγραφέα του κειμένου, τον αποδέκτη, τον χρόνο και τόπο διεξαγωγής της επικοινωνίας. 

• Οι διδακτικές και  μαθησιακές  δραστηριότητες  δομούνται  με βάση το κείμενο.  

 Δραστηριότητες συνειδητοποίησης κειμενικής υπερδομής 

Ως τέτοιες παρουσιάζονται/θεωρούνται ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σημεία δομής ενός συγκεκριμένου κειμενικού είδους (αφηγηματικού, περιγραφικού κτλ.) ή σαφείς αναφορές των στοιχείων που ο μαθητής/τρια θα πρέπει να ελέγχει αν εμπεριέχονται στο κείμενο προς επεξεργασία κάθε φορά.

 Δραστηριότητες επεξεργασίας συνειδητοποίησης κειμενικής υπερδομής 

• Στα κείμενα  μελετώνται  ζητήματα δομής  της γλώσσας  και οργανωτικά χαρακτηριστικά  των κειμένων σε επίπεδο μακροδομής. 

• Η παραγωγή λόγου  από τους μαθητές στηρίζεται  στα κείμενα. 

Δραστηριότητες συνειδητοποίησης λειτουργικής γραμματικής 

Εδώ παρουσιάζονται δραστηριότητες με τελικό στόχο την ανάπτυξη του ενσυνείδητου ελέγχου και χειρισμού των γλωσσικών στοιχείων για την επιτέλεση υφολογικής διαφοροποίησης, κειμενικής συνοχής και κειμενικής διαφοροποίησης.  

Δραστηριότητες εντοπισμού κειμενικότητας 

• Στοιχεία συνοχής και συνεκτικότητας του κειμένου (π.χ. ρόλος δευτερευουσών προτάσεων – κείμενο χωρίς χρονικούς δείκτες). 

• Προθετικότητα του κειμένου (ΣΛΓ) 

• Περιστασιακότητα και αποδεκτότητα.  

Διδακτικές προτάσεις καλλιέργειας του γραπτού λόγου 

• Η διαμόρφωση ενός κειμένου ‐τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου όσο και σε εκείνο της γλωσσικής του μορφής‐ δεν συνιστά αυτόματη καταγραφή των θέσεων του παιδιού.  

• Αντίθετα, είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας η οποία χαρακτηρίζεται από τρία αλληλοεπικαλυπτόμενα στάδια:  ‐ το στάδιο του σχεδιασμού,  ‐ της παραγωγής διαφόρων εκδοχών ή μορφών ενός κειμένου και  ‐ της επεξεργασίας των εκδοχών αυτών με στόχο τη δημιουργία του τελικού κειμένου.  

• Η επιτυχής πραγμάτωση των σταδίων αυτών επηρεάζεται κατά τρόπο καθοριστικό από τη συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον/την εκπαιδευτικό.  

Διδακτικές πρακτικές 

• Η παραγωγή κειμένου συνιστά παραγωγή ενός συνόλου αλληλοεξαρτώμενων προτάσεων. Η γλωσσική μορφή κάθε κειμενικής πρότασης επηρεάζεται από τις προηγούμενες, ενώ η ίδια με τη σειρά της ασκεί περιορισμούς ή εγείρει προσδοκίες σχετικά με τον τρόπο (γλωσσικής και νοηματικής) διαμόρφωσης των επόμενων.  

• Επομένως η διδακτική πρακτική πρέπει να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά στη δυναμική αυτή υφή της κειμενικής επικοινωνίας. Με άλλα λόγια, η παραγωγή κειμένου δεν μπορεί να διδαχθεί μέσα από την εφαρμογή ενός συνόλου κανόνων ή μέσα από την υιοθέτηση κάποιων γενικών οδηγιών. Αντίθετα, κάθε κείμενο είναι το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας με την οποία ο συγγραφέας προσπαθεί να βρει την ισορροπία ανάμεσα σε πληροφορίες που πρέπει να δοθούν και σε άλλες που δεν πρέπει να δηλωθούν.  

• Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση οι ίδιοι να αναλύουν με κριτικό τρόπο τα κείμενά τους.  

• Με ποιο τρόπο μπορεί το παιδί να κατακτήσει και τον ρόλο του δημιουργού αλλά και εκείνου του κριτικού αναγνώστη του κειμένου του;  

• Όχι βάσει κανόνων αλλά βάσει του στόχου που ο παραγωγός επιδιώκει να πραγματώσει (να πληροφορήσει, να διασκεδάσει τον αναγνώστη, να ασκήσει κριτική κλπ.) και του τύπου του κειμένου που επιθυμεί να δημιουργήσει (μια και με διαφορετικό τρόπο δομούνται οι πληροφορίες σε ένα αφηγηματικό και σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο).  

• Η ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα στον προφορικό και γραπτό του λόγο δεν μπορεί να καλλιεργηθεί με την ανάπτυξη κάποιων επιμέρους δεξιοτήτων (γραμματικής, λεξιλογίου κλπ.).  

• Αλλά μέσα από ποικίλες στρατηγικές που οι μαθητές αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν όταν κληθούν να μεταδώσουν μηνύματα, να διαπραγματευθούν κάποιες θέσεις, να εκθέσουν τις απόψεις τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με τις απόψεις των συνομιλητών / συμμαθητών τους. Μόνο μέσα από τη συγκριτική μελέτη αυθεντικών κειμένων που χαρακτηρίζονται από γλωσσική ποικιλία και μπορεί να διαφοροποιούνται ως προς τον βαθμό της αποτελεσματικότητάς τους μπορεί να γίνει κατανοητή η υφή της κειμενικής επικοινωνίας και να επιτευχθεί η βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου των παιδιών.      

Συνεπαγωγές για τη διδασκαλία 

• Οι γλωσσικές παραγωγές των μαθητών εξετάζονται στην τάξη ως κείμενα.   

• Τα κείμενα που εξετάζονται και τα θέματα που δίνονται στους μαθητές για παραγωγή λόγου συνδέονται με την καθημερινή ζωή και τις πραγματικές γλωσσικές ανάγκες των μαθητών.  

• Ο μαθητής αναλαμβάνει ενεργητική θέση ως πομπός και ως δέκτης κειμένων και ταυτόχρονα αναπτύσσει μια κριτική στάση απέναντι στα κείμενα (τα αξιολογεί, τα τροποποιεί, τα πυκνώνει, προσπαθεί διαρκώς να τα κάνει πιο επιτυχημένα). 

• Αναλαμβάνει να βελτιώνει τα κείμενά του και μέσα από τη διαδικασία αυτή επωμίζεται την ευθύνη για τη μάθησή του. 

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ 

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ 

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) 

Ενότητα #2: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση Διδάσκων: 

Κατσαρού Ελένη 

ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ 

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ 

chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://opencourses.uoc.gr/courses/pluginfile.php/15239/mod_resource/content/1/Lesson%202.pdf

Κείμενο & Κειμενικό Είδος

Λόγος και Κείμενο

ΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ ΚΕΙΜΕΝΙΚΟ ΕΙΔΟΣ

Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο που αναπτύσσεται εδώ, "κείμενο" (text στην αγγλική και texte στη γαλλική γλώσσα) είναι το σύνολο φράσεων που απαρτίζουν ένα ολοκληρωμένο νόημα και συνιστούν ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα. Το κείμενο, όπως λεει και ο Κress (1989, 18), είναι εκείνο το οποίο αποτελεί τη σημαίνουσα μονάδα της γλώσσας, ανεξάρτητα από το εάν το αντιμετωπίζουμε στην αισθητική, κοινωνική ή εκπαιδευτική του διάσταση. Κάθε κείμενο διαμορφώνεται από τον λόγο στον οποίο εντάσσεται, εγγράφοντας κοινωνικές περιστάσεις επικοινωνίας και τις έννοιες που αναπτύσσονται από τους μετέχοντες στις περιστάσεις αυτές. Οι έννοιες είναι διαπραγματεύσιμες μέσα στα κείμενα στη διάρκεια της κοινωνικής διεπίδρασης. Με άλλα λόγια, το κείμενο συνιστά υλική πραγμάτωση του λόγου. Γι' αυτό και τα νοήματα των κειμένων είναι εν μέρει τα νοήματα των λόγων από τους οποίους προέρχονται και έχουν διαμορφωθεί.

Υιοθετώντας τη συγκεκριμένη έννοια περί κειμένου, καταλαβαίνουμε πως μπορούμε να μιλάμε για "είδη" κειμένων. Μπορούμε δηλαδή να μιλάμε για "κειμενικά είδη" -όρος που αποδίδεται ως genre (γαλλική και αγγλικά) και ο οποίος αναφέρεται στα κείμενα που το καθένα τους εμπίπτει σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Οι κατηγορίες κειμενικών ειδών προσδιορίζονται με βάση τις συμβάσεις σύμφωνα με τις οποίες συγκροτείται το κείμενο. Τα κειμενικά είδη περιέχουν μορφές και έννοιες οι οποίες απορρέουν και εγγράφουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα κοινωνικών περιστάσεων. Αποτελούν έτσι ενός είδους δείκτη και κατάλογο του συνόλου των κοινωνικών περιστάσεων μιας κοινότητας σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή. Ανάμεσα στην πληθώρα κειμενικών ειδών που συναντούμε καθημερινά μπορούμε να αναφέρουμε τη συνέντευξη, τη διαπροσωπική συνδιάλεξη, την έκθεση ιδεών, τη διαφήμιση, το άρθρο εφημερίδας, το κήρυγμα, το ανέκδοτο, το υπόμνημα, το διήγημα, το μάθημα σε μια τάξη ή την ακαδημαϊκή διάλεξη, τις οδηγίες χρήσης ενός αντικειμένου, τη συνταγή μαγειρικής, το διδακτικό κείμενο του σχολικού βιβλίου της φυσικής, της ιστορίας, κλπ.

Το κάθε κειμενικό είδος, όπως ορίζεται εδώ, αποτελεί ένα ειδικής μορφής πεδίο γνώσης και δράσης, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή (πρβ. Bakhtin 1986). Για να λειτουργήσει κανείς εποικοδομητικά στις όποιες περιστάσεις επικοινωνίας δεν αρκεί να γνωρίζει τους κανόνες γραμματικής, να έχει πλούσιο λεξιλόγιο και ικανότητες γραφής και ανάγνωσης. Πρέπει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης διαφορετικών κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική διάσταση της γλώσσας, ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους, πρέπει να διδαχθεί με τον τρόπο που διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και στοιχεία γνώσης. Για να μπορεί κανείς να ετοιμάσει ένα άρθρο, ένα φυλλάδιο προώθησης ή παρουσίασης μιας εκδήλωσης, να κάνει μια συνέντευξη, να παραγάγει ένα κείμενο ανάλογο με αυτό που εμφανίζεται στο σχολικό βιβλίο της κοινωνιολογίας ή της βιολογίας, πρέπει να γνωρίζει πώς δομούνται τα κειμενικά αυτά είδη και ποιοι κανόνες τα διέπουν.

Η αντίληψη του κειμενικού είδους, όπως αναφέρεται εδώ, αναπτύχθηκε σημαντικά στο πλαίσιο της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας και ορίστηκε ως μια κοινωνική διαδικασία με κειμενική δομή πολιτισμικά και ιδεολογικά προσδιορισμένη, που χρησιμοποιείται για διάφορους σκοπούς σε διάφορα συγκειμενικά πλαίσια. Αρκετοί επιστήμονες (π.χ. Cope & Kalantzis 1993· Hasan 1995· Martin 1989· Rothery 1996· Threadgold 1989) έχουν συνεργαστεί με εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αυστραλία για την κατάρτιση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπου τα κειμενικά είδη αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του προγράμματος σπουδών στο σχολείο.

Η εκπαίδευση με βάση τα κειμενικά είδη έχει γίνει σε ορισμένες περιπτώσεις κύριος σκοπός του σχολικού προγράμματος κατά τη γλωσσική αγωγή των μαθητών μέσω του συνόλου των μαθημάτων, με το σκεπτικό ότι τα κειμενικά είδη παιδαγωγικού λόγου διαφέρουν ανάλογα με το γνωσιακό αντικείμενο προς διδασκαλία. Η εκπαίδευση αυτού του τύπου θεωρείται ως μέσο για την ενδυνάμωση των μαθητών με γλωσσολογικούς "πόρους", με στόχο όχι μόνο τη σχολική τους επιτυχία αλλά και τη μελλοντική τους κοινωνική επιτυχία. Υιοθετώντας την άποψη ότι η διδασκαλία των κειμενικών ειδών αποτελεί ζήτημα κοινωνικής δικαιοσύνης, οι εμπνευστές της "εκπαιδευτικής των κειμενικών ειδών" [genre-based education] ισχυρίζονται ότι όσο o μαθητικός πληθυσμός δεν εξοικειώνεται με τις κοινωνικές χρήσεις της γλώσσας θα υπάρχει σημαντικό πρόβλημα κοινωνικής δικαιοσύνης. Ο παραπάνω ισχυρισμός απορρέει από τη διαπίστωση ότι ορισμένα κειμενικά είδη παρέχουν στους χρήστες τους τη δυνατότητα πρόσβασης σε συγκεκριμένους χώρους κοινωνικής επιρροής και εξουσίας. Στην προσπάθειά τους να παρέχουν σε όλους τους μαθητές ίσες δυνατότητες εκμάθησης των τεχνικών και κανόνων που διέπουν διαφορετικά κειμενικά είδη, οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν τέτοιου τύπου προγράμματα σε ερευνητική βάση ανέπτυξαν μια συγκεκριμένη προσέγγιση διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας, η οποία στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε και για τη γλωσσική αγωγή νεοεισερχόμενων μεταναστών στη γλώσσα του τόπου που εγκαταστάθηκαν.

Στόχος της προσέγγισης αυτής είναι να μεταφερθούν οι γνώσεις επιτυχημένης ανάγνωσης και συγγραφής κειμένων από το σχολείο στην εργασία, αλλά και σε διάφορες άλλες κοινωνικές δραστηριότητες. Η διαδικασία "από τη διδασκαλία στη μάθηση" (Rothery 1996) συντελείται σε τέσσερα στάδια: Πρώτα είναι το στάδιο της παρουσίασης του "μοντέλου", κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός εξηγεί ποια είναι τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα ενός κειμενικού είδους και των υποκατηγοριών του, των λειτουργιών που αυτά τα χαρακτηριστικά του στοιχεία επιτελούν, των τρόπων οργάνωσης των πληροφοριών του και της δόμησής του. Εξηγεί επίσης το είδος των λεξικογραμματικών επιλογών που συνηθίζεται στο συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Δεύτερο είναι το στάδιο της "από κοινού σύνθεσης", όπου ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν το δικό τους κείμενο βάσει των αρχών που διέπουν το συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Το τρίτο είναι το στάδιο της "αυτόνομης σύνθεσης", όπου οι μαθητές επιχειρούν τη δική τους, ανεξάρτητη συγγραφή κειμένου, ενώ το τέταρτο και τελευταίο είναι το στάδιο στη διάρκεια του οποίου επιδιώκεται η ανάπτυξη γνώσεων σχετικά με τις κοινωνικές συνθήκες παραγωγής του κειμενικού είδους που αποτελεί το αντικείμενο διδασκαλίας. Βεβαίως, αυτό δεν σημαίνει -τονίζουν οι εμπνευστές της εκπαιδευτικής προσέγγισης των κειμενικών ειδών- πως η γλωσσική αγωγή πρέπει να εστιάζει στη στείρα αναπαραγωγή της προκαθορισμένης μορφής και δομής του κειμενικού είδους. Αντιθέτως, το κειμενικό είδος, υποστηρίζουν, θα πρέπει να προσεγγίζεται ως συνεχώς μεταβαλλόμενη κατηγορία, η οποία είναι σε απόλυτη συνάρτηση με τους επίσης συνεχώς μεταβαλλόμενους κοινωνικούς παράγοντες.

Μια άλλη κατεύθυνση θεωρητικής σκέψης, η λεγόμενη "νέα ρητορική" (Freedman & Medway 1994) που αναπτύχθηκε στη βόρεια Αμερική, θεωρεί ότι το κειμενικό είδος δεν ορίζεται από τον θεσμικά οριοθετημένο λόγο, αλλά από το έργο που καλείται να επιτελέσει. Επιστήμονες της νέας ρητορικής σχολής χρησιμοποίησαν εθνογραφικές μεθόδους έρευνας (λ.χ. παρατήρηση και συνέντευξη) για την ανάλυση κειμενικών ειδών και έκαναν λεπτομερείς περιγραφές τόσο του χώρου παραγωγής τους (ακαδημαϊκού, επαγγελματικού κλπ.) όσο και των κοινωνικών σκοπών που επιτελούν στον κάθε χώρο. Το σκεπτικό τους ήταν ότι οι χώροι και συνθήκες παραγωγής των κειμενικών ειδών παρέχουν πολύτιμες πληροφορίες σχετικά με τα ρητορικά στοιχεία που επιλέγονται. Η βασική υπόθεση είναι ότι όσο πιο κατανοητοί είναι οι στόχοι που θα επιτευχθούν μέσω ενός συγκεκριμένου κειμενικού είδους, τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι η επιλογή των ρητορικών στοιχείων που χρησιμοποιούνται. Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι, ενώ πραγματοποιήθηκε η σχετική έρευνα που κατέληξε σε προτάσεις για διδασκαλία των κειμενικών ειδών, δεν έχει προταθεί μια συγκροτημένη εκπαιδευτική πρόταση. Αυτή η έλλειψη συγκεκριμένων εφαρμογών δεν είναι τυχαία αλλά αντανακλά μια βασική θέση της σχολής αυτής, σύμφωνα με την οποία η απευθείας διδασκαλία των κειμενικών ειδών συνεισφέρει πολύ λίγο στην ανάπτυξη ή βελτίωση των συγγραφικών ικανοτήτων. Αντιθέτως, προτείνεται η έκθεση των φοιτητών/τριών σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία (ακαδημαϊκών) κειμενικών ειδών και άλλων συνοδευτικών εργασιών, όπως συζητήσεις στην τάξη, γραπτές ασκήσεις κ.ά. που θα τους/τις παρακινούν να χρησιμοποιούν κάποια συγκεκριμένα κειμενικά είδη, χωρίς να έχει προηγηθεί διεξοδική διδασκαλία της κάθε κατηγορίας και υποκατηγορίας αυτών.

Μία τρίτη κατεύθυνση έρευνας και εκπαιδευτικών προτάσεων προέρχεται από τον χώρο της διδακτικής της ξένης γλώσσας για ειδικούς σκοπούς, και συγκεκριμένα της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, η οποία ορίζει τα κειμενικά είδη ως "επικοινωνιακά γεγονότα" που χαρακτηρίζονται από επικοινωνιακούς στόχους και από στοιχεία δομής, ύφους, περιεχομένου και του ακροατηρίου στο οποίο απευθύνονται (Swales 1990· Bhatia 1993). Ένα από τα βασικά στοιχεία ενός κειμενικού είδους είναι, σύμφωνα με την άποψη αυτή, οι ρητορικές δομές που το απαρτίζουν. Έτσι, για παράδειγμα, η συγγραφή μιας επιχειρηματικής επιστολής ή ενός επιστημονικού δοκιμίου αντιμετωπίζονται ως μια διαδοχική παράθεση ρητορικών δομών. Στόχος της ανάλυσης είναι η καταγραφή των ρητορικών δομών που συναντώνται σε διαφορετικά κειμενικά είδη, κυρίως σε επιστημονικά και ακαδημαϊκά κειμενικά είδη.

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αξιοποίηση των πληροφοριών, που προκύπτουν από μια τέτοιου είδους ανάλυση, στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας για ακαδημαϊκούς σκοπούς και επαγγελματική επικοινωνία. Υποστηρίζεται ότι η διδασκαλία ρητορικών δομών βοηθά τους μη φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας κατά την ανάγνωση και συγγραφή κειμένων που θα συναντήσουν στην ακαδημαϊκή και επαγγελματική τους ζωή, καθώς τους παρέχει χρήσιμες πληροφορίες για την οργάνωση και το ύφος αυτών των κειμένων. Παρ' όλη όμως την έμφαση της ερευνητικής αυτής κατεύθυνσης στη διδασκαλία, δεν έχουν αναπτυχθεί σχετικές εκπαιδευτικές εφαρμογές και μαθησιακό υλικό. Επίσης, η σχολή αυτή επικρίνεται ότι με την έμφαση που προσδίδει στις ρητορικές και άλλες δομές δεν εστιάζει καθόλου στους κοινωνικούς παράγοντες που οδηγούν στην επιλογή των συγκεκριμένων γλωσσικών δομών στα ακαδημαϊκά και επαγγελματικά κείμενα.

Βασιλική Μητσικοπούλου

Πηγή:

https://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_2/index.html

Γραμματικής Νέας Ελληνικής (Εισαγωγικά)

 

Πρόλογος – Οδηγίες Ένα βιβλίο Γραμματικής έχει ως κύριο στόχο να περιγράψει μια γλώσσα, ώστε ο αναγνώστης να μάθει από ποιες γλωσσικές μονάδες αποτελείται αυτή, σε ποιες και πόσες κατηγορίες διακρίνονται, πώς συνδυάζονται στον λόγο και πώς χρησιμοποιούνται από τους ομιλητές. Αυτός είναι ο στόχος της παρούσας Γραμματικής, η οποία, ως σχολική, έχει πολλά χαρακτηριστικά των παλαιότερων σχολικών εγχειριδίων αλλά και αρκετά που είναι διαφορετικά. Παρακάτω αναφέρουμε αυτά τα διαφορετικά χαρακτηριστικά για να μπορέσουν οι αναγνώστες να καταλάβουν τις αρχές που διέπουν τη συγγραφή του βιβλίου. Πρώτο: ο τίτλος του βιβλίου Το βιβλίο ονομάζεται «Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας» και περιλαμβάνει στα περιεχόμενά του την ύλη και των δύο βιβλίων που χρησιμοποιούνταν έως τώρα στο σχολείο, της Γραμματικής και του Συντακτικού. Εκτός από αυτά, περιλαμβάνει και ένα κεφάλαιο που δεν υπήρχε στα προηγούμενα βιβλία, το κεφάλαιο Πραγματολογία – Κειμενογλωσσολογία. Γενικότερα, στο εγχειρίδιο παρουσιάζονται όλα τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης, δεδομένου ότι ο όρος «Γραμματική», σύμφωνα με τη νεότερη Γλωσσολογία, έχει ευρύτερη σημασία σε σχέση με το παρελθόν. Mε τον όρο «νέα ελληνική γλώσσα» εννοούμε την κοινή νέα ελληνική, η οποία περιλαμβάνει στοιχεία από όλη την πορεία της γλώσσας μας, αλλά και στοιχεία που ενσωματώθηκαν σε αυτή τα νεότερα χρόνια. Δεύτερο: τα μέρη της Γραμματικής Ένα κομμάτι λόγου αποτελείται από μονάδες (φθόγγους, γράμματα) που συνδυάζονται μεταξύ τους μέσα σε λέξεις, οι οποίες μπαίνουν σε μια σειρά, που την καθορίζουν οι συντακτικοί κανόνες, ώστε να αποδίδονται διάφορες σημασίες της γλώσσας. Αυτά τα στοιχεία (φθόγγοι, λέξεις, συντακτικοί κανόνες, σημασίες κτλ.) δεν μπορούν να παρουσιαστούν και να αναλυθούν όλα μαζί ταυτόχρονα. Γι' αυτό στην παρούσα Γραμματική παρουσιάζονται οι διάφορες πλευρές της νέας ελληνικής χωριστά. Οι διαφορετικές αυτές πλευρές ονομάζονται στη Γλωσσολογία «επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης» και είναι οι εξής: Η Φωνητική, η οποία εξετάζει και αναλύει όλους τους ήχους που παράγουμε για να μιλήσουμε, αυτούς δηλαδή που ονομάζουμε φθόγγους. Η Φωνολογία, η οποία εξετάζει και αναλύει τις αφηρημένες μονάδες στις οποίες κατατάσσονται οι ήχοι που παράγει ο ομιλητής και αποτελούν τη βάση της προφοράς μιας γλώσσας, αυτές δηλαδή που ονομάζουμε φωνήματα. Στη Φωνολογία εξετάζουμε και τα στοιχεία με τα οποία γράφουμε, τα γράμματα. Η Μορφολογία, η οποία εξετάζει, αναλύει και παρουσιάζει τις μορφές που παίρνουν οι λέξεις, όταν χρησιμοποιούνται στον λόγο. Η Σύνταξη, η οποία εξετάζει και αναλύει τους τρόπους με τους οποίους παρατίθενται οι λέξεις για να συγκροτήσουν προτάσεις. Η Σημασιολογία, η οποία εξετάζει τις σημασίες των λέξεων, των προτάσεων και των κειμένων. Στην παρούσα Γραμματική όμως θα ασχοληθούμε μόνο με τις σημασίες των λέξεων (Λεξιλόγιο). Τέλος, η Πραγματολογία και η Κειμενογλωσσολογία, οι οποίες ασχολούνται με τη χρήση της γλώσσας από τους ομιλητές. Τρίτο: η ορολογία Η χρήση γενικών και ειδικών όρων στην περιγραφή μιας γλώσσας αποτελεί αναγκαιότητα. Σε μια Γραμματική είναι επόμενο να χρησιμοποιούνται γενικοί και ειδικοί όροι, οι οποίοι όμως διαφοροποιούνται στην ονομασία τους ανάλογα με την εξέλιξη της επιστήμης και τη διατύπωση νεότερων θεωριών. Για τον λόγο αυτό, οι συγγραφείς μιας Γραμματικής βρίσκονται, πολλές φορές, σε δίλημμα ποιον όρο να χρησιμοποιήσουν. Eδώ πρέπει να σημειωθεί ότι οι περιγραφές της νέας ελληνικής διαφέρουν μερικές φορές μεταξύ τους, όχι μόνο στην ορολογία αλλά και στον τρόπο παρουσίασης των γραμματικών φαινομένων. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι δυνατό να υπάρχουν διαφορετικές θεωρίες και ερμηνείες για τα γραμματικά φαινόμενα. Στην παρούσα Γραμματική, σε γενικές γραμμές, χρησιμοποιήσαμε την ορολογία και ακολουθήσαμε τον τρόπο παρουσίασης των γραμματικών φαινομένων που υιοθετήθηκαν μετά το 1976 από τα εγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια Γραμματικής και Συντακτικού. Όποιες διαφοροποιήσεις υπάρχουν σε σχέση με τα εγχειρίδια αυτά οφείλονται κυρίως στην προσθήκη νέων κεφαλαίων και υποκεφαλαίων, όπως εκείνων της Φωνολογίας και της Πραγματολογίας. Τέταρτο: η περιγραφή της γλώσσας Σε μια ζωντανή γλώσσα, όπως είναι η νέα ελληνική, χρησιμοποιούνται συχνά διαφορετικές εκφράσεις, διαφορετικές λέξεις αλλά και διαφορετικές μορφές των ίδιων λέξεων από τους ομιλητές για να δηλωθεί η ίδια ή περίπου η ίδια έννοια. Πολλές από αυτές τις λεκτικές διαφοροποιήσεις των ομιλητών είτε σχετίζονται με την καταγωγή τους, την ηλικία τους, το φύλο τους και το μορφωτικό τους επίπεδο είτε οφείλονται –και αυτό συμβαίνει τις περισσότερες φορές– στο διαφορετικό ύφος που θέλουν να προσδώσουν στον λόγο τους. Μια Γραμματική θα πρέπει να περιλαμβάνει μεταξύ άλλων και αυτές τις διαφορές ως προς τη μορφή και τη χρήση. Η ποικιλία όμως των μορφών και των χρήσεων σε μια ζωντανή γλώσσα είναι πολύ μεγάλη. Γι' αυτό, η παρούσα Γραμματική περιορίζεται στην περιγραφή της γλωσσικής ποικιλίας που χρησιμοποιείται τόσο από τους ομιλητές της νέας ελληνικής που κατοικούν στα μεγάλα αστικά κέντρα της Ελλάδας όσο και από τα Μ.Μ.Ε. και τα διοικητικά και άλλα έντυπα ευρείας χρήσης. Πέμπτο: η παιδαγωγική αξιοποίηση Η περιγραφή των μονάδων μιας γλώσσας και των σχέσεών τους μέσα στον λόγο αποτελεί αναγωγή συγκεκριμένων στοιχείων σε αφηρημένες έννοιες, οι οποίες δε γίνονται πάντα άμεσα αντιληπτές από τον αναγνώστη. Σε μια σχολική Γραμματική, αυτή η ανάγκη περιγραφής της γλώσσας γίνεται μεγαλύτερη, γιατί σκοπός της είναι μεταξύ άλλων και η κατανόηση των γραμματικών φαινομένων από τους μαθητές. Γι' αυτόν τον λόγο παραθέτουμε μετά από κάθε κανόνα ένα ή και περισσότερα παραδείγματα και στο τέλος κάθε ενότητας συνοπτικούς πίνακες. Επίσης, στο τέλος του βιβλίου υπάρχει το Επίμετρο, όπου δίνονται συνοπτικά οι βασικοί τύποι των συχνότερων ανώμαλων ρημάτων. Το τμήμα όμως που αποσκοπεί κυρίως στην κατανόηση των γραμματικών φαινομένων είναι αυτό που επιγράφεται Παρατηρώ και καταλαβαίνω, όπου καλούνται οι μαθητές να παρατηρήσουν και να κατανοήσουν τα γραμματικά φαινόμενα που παρουσιάζονται σε κάθε κεφάλαιο μέσα από μικρά και μεγάλα κείμενα, μέσα από πίνακες κτλ. Κάθε φαινόμενο στη συνέχεια επεξηγείται λεπτομερώς, ώστε να γίνει πλήρως κατανοητό. Τέλος, η Γραμματική αυτή είναι ένα βιβλίο που μπορεί να συμβουλεύεται ο αναγνώστης, για να λύνει κάποιες απορίες του, να μελετά τα παραδείγματα για να κατανοεί κάποια γλωσσικά φαινόμενα κτλ. Αποτελεί δηλαδή ένα βιβλίο αναφοράς, ένα βοήθημα, που αποσκοπεί όχι μόνο στην περιγραφή αλλά και στην καλύτερη χρήση της νέας ελληνικής γλώσσας από τους ομιλητές της. Η Νέα Ελληνική Γλώσσα  Οι ομιλητές της  Η ιστορία της  Η σημερινή κατάσταση   Η νέα ελληνική γλώσσα χρησιμοποιείται σήμερα από 14 έως 15 εκατομμύρια ανθρώπους σε όλη τη γη. Ο κύριος όγκος των ομιλητών της ανέρχεται στα 11 εκατομμύρια περίπου και ζει στην Ελλάδα και στην Κύπρο. Τα υπόλοιπα 3 με 4 εκατομμύρια είναι κυρίως ομογενείς Έλληνες που ζουν στις Η.Π.Α., στον Καναδά, στην Αυστραλία, στη Γερμανία και αλλού. Τα τελευταία χρόνια η νέα ελληνική γνωρίζει μεγάλη διάδοση στις βαλκανικές αλλά και σε άλλες χώρες. Η νέα ελληνική είναι απόγονος της αρχαίας ελληνικής, ανήκει γλωσσολογικά στην ινδοευρωπαϊκή οικογένεια γλωσσών και έχει μια μακρόχρονη ιστορία που, όσον αφορά τον γραπτό λόγο, φτάνει περίπου τα 3.500 χρόνια. Οι απαρχές της θεωρείται ότι βρίσκονται στην επονομαζόμενη πρωτοελληνική. Η γραπτή γλώσσα που χρησιμοποιούνταν την περίοδο του μυκηναϊκού πολιτισμού, η κρητομυκηναϊκή, είναι η πιο παλιά μορφή της ελληνικής γλώσσας, από την οποία έχουμε γραπτά δείγματα σ' έναν αριθμό πήλινων πινακίδων γραμμένα σε Γραμμική Β. Αυτά τοποθετούνται χρονικά από τον 15ο αι. π.Χ. και εξής. Όταν αναφερόμαστε στην ελληνική γλώσσα μέχρι τον 3ο αι. π.Χ., δεν αναφερόμαστε σε μια κοινή γλώσσα, αλλά σε ένα σύνολο από διαλέκτους, τις οποίες χρησιμοποιούσαν οι άνθρωποι που ζούσαν στη νοτιοανατολική πλευρά της Ευρώπης, κυρίως στον χώρο περίπου που ονομάζεται σήμερα Ελλάδα, και σε παραλιακές περιοχές της σημερινής Τουρκίας και της σημερινής νότιας Ιταλίας. Οι διάλεκτοι αυτές είχαν πάρα πολλά κοινά στοιχεία, γεγονός που έκανε εύκολη την επικοινωνία μεταξύ ατόμων που μιλούσαν διαφορετική διάλεκτο και δημιουργούσε συνείδηση γλωσσικής ενότητας. Από τον 5ο αι. π.Χ. άρχισε η αττική διάλεκτος, που χρησιμοποιούσαν στην πόλη-κράτος των Αθηνών, να αποκτά, λόγω της αυξανόμενης δύναμής της, κύρος και μεγάλη διάδοση έξω από τα όριά της. Η διάλεκτος αυτή, μετά τις κατακτήσεις του Μεγάλου Αλεξάνδρου (τέλη του 4ου αι. π.Χ.), άρχισε να διαμορφώνεται σταδιακά σε μια κοινή γλώσσα, αρχικά όλων των Ελλήνων και στη συνέχεια και των εθνών που ζούσαν στη Μ. Ασία (σημερινή Τουρκία), την Αίγυπτο, τη Συρία, τη Μεσοποταμία, την Περσία και έφτανε μέχρι την Ινδία και το Αφγανιστάν. Αποτελούσε για όλο τον τότε γνωστό κόσμο την κοινή γλώσσα επικοινωνίας. Η διεθνοποίηση της ελληνικής γλώσσας ήταν επόμενο να τη διαφοροποιήσει αρκετά από τη μορφή που είχε τον 5ο αι. π.Χ., γεγονός που δημιούργησε αντιδράσεις σε λόγιους της εποχής. Έτσι δημιουργήθηκε μια τάση επιστροφής προς την αρχαία αττική διάλεκτο, ιδιαίτερα τη γραπτή, η οποία ονομάστηκε αττικισμός. Στον αττικισμό βρίσκονται και τα πρώτα σπέρματα του γλωσσικού ζητήματος (Καθαρεύουσα – Δημοτική), από το οποίο πέρασε η νέα ελληνική γλώσσα. Επομένως, η σημερινή νέα ελληνική είναι μια γλώσσα η οποία συνδυάζει στοιχεία από τη γλωσσική μορφή που χρησιμοποιούσαν οι ελληνόγλωσσοι λόγιοι (Καθαρεύουσα ή Αρχαΐζουσα) και τη γλωσσική μορφή της ελληνικής που χρησιμοποιούσε το μεγαλύτερο μέρος του ελληνόγλωσσου πληθυσμού, το οποίο δε διέθετε κάποια σχολική εκπαίδευση (Δημοτική). Σ' αυτήν περιλαμβάνονται και οι νεοελληνικές διάλεκτοι που χρησιμοποιούνται, άλλες σε μεγάλο και άλλες σε μικρό βαθμό, σε διάφορες περιοχές της Ελλάδας (καππαδοκικά, κρητικά, ποντιακά τσακώνικα), στην Κάτω Ιταλία (κατωιταλικά) και στην Κύπρο (κυπριακά). Οι διάλεκτοι αυτές, κάτω από την επίδραση της εκπαίδευσης και των Μ.Μ.Ε., συρρικνώνονται με την πάροδο των χρόνων. Η νέα ελληνική είναι μια ζωντανή γλώσσα που εδώ και πολλά χρόνια ακολουθεί έναν αυτόνομο δρόμο, καλλιεργείται μέσω της εκπαίδευσης, της λογοτεχνίας, του λόγου μαζικής επικοινωνίας και της καθημερινής χρήσης. Γι' αυτό παρουσιάζει μεγάλο αριθμό διαφορετικών ειδών λόγου, το καθένα από τα οποία έχει τα ιδιαίτερα γλωσσικά του χαρακτηριστικά. Όπως συμβαίνει με πάρα πολλές γλώσσες, η νέα ελληνική παρουσιάζει δύο μορφές, την προφορική και τη γραπτή, οι οποίες διαφέρουν μεταξύ τους σε όλα τα επίπεδα. Στον προφορικό λόγο χρησιμοποιούνται συχνά ιδιωματικές εκφράσεις, με τις οποίες οι ομιλητές της νέας ελληνικής εκφράζουν τη στάση τους απέναντι στο θέμα συζήτησης, π.χ. Ποιος τη χάρη σου (έκφραση επιδοκιμασίας για την τύχη του άλλου), Σιγά τα λάχανα (έκφραση αποδοκιμασίας). Ορισμένες ομάδες ομιλητών (έφηβοι, διάφοροι επαγγελματίες κ.ά.) χρησιμοποιούν στη μεταξύ τους επικοινωνία πολύ μεγάλο αριθμό ξένων λέξεων που προέρχονται από την αγγλική γλώσσα. Συχνή είναι επίσης στην καθημερινή προφορική επικοινωνία η χρήση λεξιλογίου τουρκικής, γαλλικής και ιταλικής προέλευσης. Πιο περιορισμένη είναι η χρήση λεξιλογίου που προέρχεται από ελληνικές διαλέκτους. Ο γραπτός λόγος στη νέα ελληνική, ο οποίος μέχρι το 1976, οπότε καθιερώθηκε νομοθετικά η χρήση της Κοινής Νεοελληνικής, καλλιεργούνταν σχεδόν αποκλειστικά, με σημαντική εξαίρεση τη λογοτεχνία, σε ποικίλες μορφές της Καθαρεύουσας (Αρχαΐζουσα, Απλή Καθαρεύουσα), έχει αποκτήσει σήμερα μιαν αυτονομία ενσωματώνοντας στο τυπικό του μορφολογικούς τύπους και λεξιλόγιο από τη Δημοτική και την Καθαρεύουσα. Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται στον γραπτό λόγο κατά κανόνα είναι περισσότερο τυπικού ύφους από το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται στον προφορικό λόγο. Τέλος, μια τρίτη μορφή, που συνδυάζει προφορικό και γραπτό λόγο, τείνει τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιείται συχνά στην ηλεκτρονική αλληλογραφία, στις διαφημίσεις και σε ορισμένα κειμενικά είδη του δημοσιογραφικού λόγου. Η νέα ελληνική που μιλάμε και γράφουμε είναι μια γλώσσα ζωντανή, μια γλώσσα που εξελίσσεται καθημερινά αντλώντας και διαμορφώνοντας στοιχεία από πάρα πολλές πηγές.

 

Άγιος Παΐσιος: “Ο εγωισμός και η αγάπη δεν μπορούν να συμβαδίσουν”

Γέροντας Μωυσής Αγιορείτης (†)

Ο ευλαβής Γέροντας υπεραγαπούσε την ευλάβεια, τη θεική δικαιοσύνη, και προτιμούσε να αδικείται και να χαίρεται και ποτέ να μην αδικεί. Έλεγε διδακτικά: «Οι ωραιότερες στιγμές που έζησα ήταν της αδικίας. Όποιος δέχεται τον άδικο, δέχεται τον αδικημένο Χριστό στην καρδιά του». Τα λόγια αυτά δεν είναι απλά ωραία λόγια, αλλά είναι καρπός μακράς εργασίας και κατασκήνωση στην απάθεια.


Ήταν ένας φιλότιμος αγωνιστής και γι’ αυτό μιλούσε πολύ για φιλότιμο, μια λέξη που δεν υπάρχει σε κανένα ξένο λεξικό. Κατά τον Γέροντα, φιλότιμο είναι «ευλαβικό απόσταγμα της καλωσύνης, η λαμπικαρισμένη αγάπη του ταπεινού ανθρώπου». Έλεγε χαρακτηριστικά κι εύστοχα: «Ο φιλότιμος βομβαρδίζεται από ευλογία, ενώ ο γκρινιάρης γεννά κακομοιριά. Η καρδιά δεν καθαρίζεται με απορρυπαντικό, αλλά με φιλότιμο». Πάντα αγωνιζόταν φιλότιμα και όχι καθηκοντολογικά. Ο καθωσπρεπισμός, η τυπικότητα, η ξερή ευγένεια, του ήταν ξένα και άγνωστα.

Η βαθειά του πίστη τον έκαναν πάντοτε να έχει βέβαιη ελπίδα και μεγάλη εμπιστοσύνη στον Θεό, που ποτέ δεν τον απογοήτευσε η μεγαλόδωρη θεία του πρόνοια. Γι’ αυτό ήταν πάντοτε ευγνώμων, ευχαριστών και δοξολογών τον Πανάγαθο, Πολυεύσπλαχνο και Πανοικτίρμονα. Είχε πίστη θερμή, ζωντανή, αδιακύμαντη. Όλα τα συζητώ, έλεγε, εκτός από το θέμα περί υπάρξεως Θεού.

Ίδιον του απαθούς και ταπεινού ανθρώπου είναι η ειρήνη, που είναι καρπός του Αγίου Πνεύματος, της προσευχής και της ζωντανής σχέσεως του ανθρώπου με τον ειρηνάρχη και ειρηνοδότη Θεό. Ο Άγιος Σεραφείμ του Σάρωφ έλεγε: «Βρες την ειρήνη στην καρδιά σου και χιλιάδες κόσμος θα σωθεί». Αυτή την ειρήνη είχε και μετέδιδε ο ειρηνικός κι ευλογημένος π. Παΐσιος λέγοντας στους πολλούς επισκέπτες του: «Η πραγματική ειρήνη έρχεται, αν τακτοποιηθεί εσωτερικά ο άνθρωπος και προσέχει να μη δίνει δικαιώματα, γιατί ο πειρασμός προσπαθεί να του αφαιρέσει την ειρήνη με αιφνιδιασμούς. Έτσι πράγματι είναι αγαπητοί μου αδελφοί. Ειρήνη έχει κυρίως ο απαθής. Μια ειρήνη “υπέρ πάντα νούν” ».

Η καθαρότητά του και η εγνωσμένη αρετή του τον έκαναν να είναι μέγας ψυχοανατόμος και ψυχαναλυτής όπως ο Όσιος Ιωάννης της Κλίμακος. Η πείρα του και κυρίως η πλούσια χάρη του Θεού που κατοικούσε εντός του, τον έκανε διακριτικό πατέρα. Πρέπει να ομολογήσουμε πως η διάκριση είναι μια αρετή που πολύ απουσιάζει από τη δύσκολη εποχή μας. Τη διάκριση χρησιμοποιούσε διακριτικά προς ακριβή βοήθεια των ταλαιπωρημένων από αμφιβολίες, διχασμούς και μειονεξίες ανθρώπων. Ήταν ένας καλός ακτινολόγος με ένα πολύ καλό ακτινογραφικό μηχάνημα, που από τις ακτινογραφίες του έκανε άριστες διαγνώσεις προς σωτηρία ψυχών. Ένα ακτινολογικό ιατρείο που εφημέρευε καθημερινά επί χρόνια, έδινε στον καθένα τις κατάλληλες «βιταμίνες» που είχε ανάγκη, καθώς έλεγε.

Η ζωή του όλη ήταν μία αδιάλειπτη προσευχή. Έψαχνε συνεχώς να βρίσκει τρόπους να συνομιλεί εγκάρδια, ολόψυχα και ολόθερμα με τον Θεό. Να επικαλείται τον Χριστό, να ζητά τις πρεσβείες της Θεοτόκου και των Αγίων, να επιχέει το έλεός του ο Κύριος σε όλους τους αναγκεμένους, τους πονεμένους, τους δυστυχισμένους και τους αβοήθητους κεκοιμημένους. Ήταν αλήθεια ένας τίμιος, αξεκούραστος εργάτης της προσευχής. Ζούσε για να προσεύχεται. Ανέπνεε για να προσεύχεται. Δεν μετρούσε την προσευχή. Δεν υπολόγιζε τον κόπο. Δεν ζύγιαζε το κουράγιο. Η προσευχή τον αναπτέρωνε. Με το όνομα του Ιησού μάστιζε τους πολέμιους και του ήταν μόνιμη γλυκειά τροφή «υπέρ μέλι και κηρίον».

Η ταπεινοφροσύνη του δεν επέτρεπε στις τιμές να καυχιέται και στις συκοφαντίες να στενοχωρείται, δείγμα της απάθειας, αφού κατά τον Αββά Ισαάκ τον Σύρο «ο αληθινός Μοναχός πρέπει τον έπαινο και την κατηγορία να ακούει με το ίδιο αυτί». Το ήθος του, η στάση του, η τάξη του ήταν ένα ανοιχτό βιβλίο. Δίδασκε σιωπών.

Η χριστιανική αγάπη είναι πάντα διφυής· προς Θεό και άνθρωπο. Δεν μπορεί να αγαπάς τον Θεό και να μην αγαπάς τον άνθρωπο και το αντίθετο. Ο όλος αγάπη άνθρωπος του Θεού Παίσιος, πίστευε ακράδαντα πως, «όταν παίρνεις κάτι, δέχεσαι ανθρώπινη χαρά. Το πνευματικό πάρσιμο γίνεται με το δόσιμο». Άλλοτε έλεγε: «Οι κοσμικοί λένε το δώρο δεν δωρίζεται. Εμείς ταπεινωνόμαστε και παίρνουμε το δώρο και μετά το δωρίζουμε σε κάποιον κι έχουμε διπλή χαρά» και είναι μεγάλη η αλήθεια επίσης που έλεγε: «Ο εγωισμός και η αγάπη δεν μπορούν να συμβαδίσουν. Η αγάπη και η ταπείνωση είναι δύο δίδυμα αδελφάκια σφιχταγκαλιασμένα. Όποιος έχει αγάπη έχει και ταπείνωση κι όποιος έχει ταπείνωση έχει και αγάπη». Ήθελε αν μπορούσε να κόψει κομματάκια την καρδιά του να τη μοιράσει στον πονεμένο κόσμο από αγάπη. Γι’ αυτό προσευχόταν πολύ για τον κόσμο. Πόσο πάσχει ο κόσμος από την έλλειψη αυτής της αληθινής αγάπης.

Αγαπώντας τον Θεό πολύ, τον αγάπησε κι ο Θεός πολύ και τον πλούτισε με χαρίσματα, που τους πιστούς δεν εκπλήσσουν, αλλά θεωρούνται φυσικά φαινόμενα της δαψιλούς επισκέψεως της θείας Χάριτος. Τον έβλεπαν να μην πατά στη γη, να διέρχεται αθέατος, να συνομιλεί φιλικά με τα άγρια ζώα και να του κάνουν υπακοή, να καίγεται για όλους, να μιλά ακούραστα, να παλεύει με τους δαίμονες αξεκούραστα, να εκπέμπει άρρητη ευωδία, να συνεννοείται άνετα με αλλοδαπούς, να θαυματουργούν οι προσευχές του, να αποκαλύπτει την κατάσταση των κεκοιμημένων, να θαυμάζουν πολλοί την πλούσια διορατικότητα και προορατικότητά του, να συνομιλεί με Αγίους, να τον λούζει το Άκτιστο Φως.

Ο Γέροντας Παΐσιος δεν ήταν άτλας, γίγαντας, υπεράνθρωπος, αλάνθαστος, ξύλινος ή σιδερένιος, γρανιτένιος, απρόσιτος, κατηφής κι απλησίαστος. Γινόταν πλαστελίνη στα χέρια του Θεού και για χάρη των πονεμένων ανθρώπων, έχοντας εγκολπωθεί τη χριστομίμητη αγάπη και την υψοποιό ταπείνωση. Δεν ήταν μορφωμένος, επιστήμονας, ψυχολόγος, θεολόγος διπλωματούχος, κοινωνικός λειτουργός, ιατρός και ιεροκήρυκας υψηλού άμβωνος με πύρηνα κηρύγματα. Ήταν ολιγογράμματος πατέρας, αδελφός και φίλος, που πάντα σού άφηνε χώρο, καθόταν πιο χάμω. Αποσυρόταν στην αντίδραση. Βοηθούσε πιο πολύ με την προσευχή του, με τη σιωπή του, με το ζωντανό παράδειγμά του. Τα λόγια του ήταν εγκάρδια, αληθινά ζυμωμένα με δάκρυα, γι’ αυτό ανέπαυαν, παραμυθούσαν, εμψύχωναν, οδηγούσαν στη μετάνοια. Έγινε δάσκαλος οικουμενικός, με αμέτρητους μαθητές μικρούς και μεγάλους, Μοναχούς και λαϊκούς, μένοντας πάντα ησυχαστής, ασκητής, γνήσιος Αγιορείτης. Ο μικροκαμωμένος, φιλάσθενος, αδύναμος, αδύνατος, κοκκαλιάρης πατήρ, έγινε ιατρός και βοηθός πολλών. Νοιαζόταν πιο πολύ για τους άλλους, παρά για τον εαυτό του. Πως να μην τον χαριτώσει ο Θεός; Πως να μην τον λαμπρύνει ο Ήλιος της δικαιοσύνης;

Ευχαριστούμε τον Θεό που μας τον έφερε κοντά μας για να μας νουθετήσει κι ελέγξει με την αρετή του. Τον ευγνωμονούμε για τα δώρα του.

Υποκλινόμενοι στη μακρά κι αδιάκοπη άσκησή του, που σημαίνει ολοκληρωτική αφιέρωση και γενναία ψυχή, περισσότερο από τα τεκμηριωμένα χαρίσματά του, τον παρακαλούμε θερμά να εύχεται, να ευλογεί, να πρεσβεύει…

https://www.orthodoxianewsagency.gr/gnomes/agios-paisios-o-egoismos-kai-i-agapi-den-mporoun-na-symvadisoun/

Πηγή: Σύγχρονες Οσιακές Μορφές, Έκδοσις Ιεράς Μητροπόλεως Βεροίας, Ναούσης και Καμπανίας, 2017

Εκπαιδευτικά παιχνίδια - Διάφορα