H ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας
Ολιστική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Γλώσσας στο Σχολείο: Γλωσσικό Σύστημα και Γλωσσική Χρήση
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ: Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Στη βάση των προκλήσεων αλλά και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/μαθήτριες στο δημοτικό σχολείο, προτείνεται η υιοθέτηση ενός συνδυαστικού μοντέλου που αποσκοπεί στην ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων: (μετα) επικοινωνιακών, μεταγνωσιακών, κριτικών, ακαδημαϊκών και κοινωνικών. Στο πλαίσιο της προσέγγισης αυτής που καλούμε εδώ ολιστική, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ενιαίο σύνολο με όλες τις διαστάσεις της αλληλοσυνδεόμενες και αλληλεξαρτώμενες (Μήτσης, 2004). Τα ποικίλα επίπεδα εκφάνσεών της συλλειτουργούν στο πλαίσιο μιας θεματικής ενότητας που λαμβάνει τη μορφή διδακτικής ενότητας. Η διδακτική ενότητα νοηματοδοτεί τη μάθηση και προσδιορίζει το πλαίσιο επεξεργασίας των επιπέδων της γλώσσας. Στο πλαίσιό της εντάσσεται η μελέτη ποικιλίας κειμενικών ειδών, προφορικών και γραπτών, εντοπίζονται και αναδεικνύονται οι ιδιαίτερες γραμματικές και λεξιλογικές επιλογές των δημιουργών τους, ενώ τα γλωσσικά ερεθίσματα, πολυτροπικά και μονοτροπικά, νοούνται ως φορείς νοημάτων και κοινωνικοπολιτισμικών αξιών (Janks, 2012). Συνεπώς, τα υπό διδασκαλία κείμενα επιτελούν πολυδιάστατη διδακτική λειτουργία, με αρχικό στόχο την κατανόηση του λεξιλογίου και των συντακτικών δομών τους και τελικό στόχο την κριτική ανάλυση των επιλογών που τα συνθέτουν. Επιδίωξη δεν αποτελεί έτσι η επιδερμική κατανόηση του περιεχομένου τους (Κουτσογιάννης, 2017), αλλά -σε μία δεύτερη φάση- η ερμηνεία και η κριτική ανάλυση σε επίπεδο τάξης (Αρχάκης, 2010 · Kress, 2000, 2003·Χατζησαββίδης κ.ά., 2013).
Η επεξεργασία σε επίπεδο συστήματος, που είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη μελέτη διαφορετικών κειμενικών ειδών και τύπων (Μιχάλης, 2020), ποικίλει βεβαίως σε έκταση, βάθος και μέθοδο ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών (Μήτσης, 2015). Η γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί να εκλαμβάνεται έτσι ως μια διαδικασία γραμμική. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της συνδέεται με τη
νοηματοδότηση της διαλεκτικής σχέσης που υφίσταται ανάμεσα στη γλωσσική και την επικοινωνιακή ικανότητα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), καθώς τα διδασκόμενα φαινόμενα συνδέονται οργανικά τόσο με τα υπόλοιπα φαινόμενα της γλώσσας όσο και με διάφορες πτυχές του επικοινωνιακού τους περιβάλλοντος. Σε αυτή τη διαδικασία, προκρίνεται η συστηματική εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών (Oxford, 1990) στο πλαίσιο της ανάπτυξης τόσο της κατανόησης όσο και της παραγωγής λόγου.
νοηματοδότηση της διαλεκτικής σχέσης που υφίσταται ανάμεσα στη γλωσσική και την επικοινωνιακή ικανότητα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), καθώς τα διδασκόμενα φαινόμενα συνδέονται οργανικά τόσο με τα υπόλοιπα φαινόμενα της γλώσσας όσο και με διάφορες πτυχές του επικοινωνιακού τους περιβάλλοντος. Σε αυτή τη διαδικασία, προκρίνεται η συστηματική εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών (Oxford, 1990) στο πλαίσιο της ανάπτυξης τόσο της κατανόησης όσο και της παραγωγής λόγου.
Η μεταβαλλόμενη βαρύτητα που αποδίδεται είτε στο γλωσσικό σύστημα είτε στη γλωσσική χρήση διαμορφώνεται ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών/μαθητριών (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα-δημοτικό, 2021: 17). Στο πλαίσιο της τάξης, κάθε ομάδα αναλαμβάνει ποικίλες εφαρμογές ανάλογα με τις δυνατότητες και το κοινωνικοπολιτισμικό της προφίλ (Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Συστατικό στοιχείο της ολιστικής προσέγγισης είναι και οι παιδαγωγικές της προεκτάσεις. Έτσι, φιλοδοξεί να είναι πρωτίστως μαθητοκεντρική και συμπεριληπτική, προσφέροντας ευελιξία προσαρμογής στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών, είτε ατομικά είτε ομαδικά, και αξιοποιώντας τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου, Αρχάκης & Πολίτης, 2016). Η συνδιαμόρφωση του μαθησιακού περιεχομένου με τη βοήθεια κειμένων που τα ίδια τα παιδιά φέρνουν στην τάξη, ο σεβασμός στην ετερότητα, η αξιοποίηση ποικίλων μεθόδων μάθησης (ανακαλυπτική, βιωματική, διαφοροποιημένη), αλλά και εναλλακτικών τεχνικών αξιολόγησης (ρουμπρίκες αξιολόγησης, φάκελος εργασιών κ.ά.) κινούνται προς την κατεύθυνση αυτή (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα - δημοτικό, 2021: 23). Καθώς η γλώσσα διατρέχει όλα τα γνωστικά αντικείμενα, η δημιουργία διαθεματικών ή διεπιστημονικών συνδέσεων και η εκπόνηση σχεδίων εργασίας, με στόχο την επίλυση πραγματικών προβλημάτων μπορούν να ενταχθούν πιο ενεργά στην καθημερινή διδακτική πρακτική.
[...]
Συμπεράσματα
Η υιοθέτηση μιας συγκροτημένης ολιστικής μεθόδου στη διδασκαλία θα μπορούσε να συμβάλει στην πληρέστερη, ταχύτερη και οικονομικότερη καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και αυτό γιατί βάσει αυτής κάθε νέα γνώση ή δεξιότητα που αποκτάται κατά τη διδακτική διαδικασία διαχέεται σε ευρύτερα τμήματα του γλωσσικού φαινομένου: ξεκινώντας από την προσέγγιση διαφορετικών εκφάνσεων της γλωσσικής έκφρασης οι μαθητές/μαθήτριες ανακαλύπτουν, διαισθητικά στις μικρότερες και συνειδητά στις μεγαλύτερες τάξεις, ποικίλες γραμματικές και λεξικολογικές επιλογές, τις αξιολογούν κριτικά και τις αξιοποιούν προοδευτικά στα δικά τους κείμενα. Στη βάση της γλωσσικής διδασκαλίας βρίσκονται τα κείμενα, ενώ η διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου δεν εμφανίζεται αποπλαισιωμένη (Halliday, 1978· Χατζησαββίδης κ.ά., 2013), όπως συνέβαινε σε παλαιότερες γραμματικοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, αλλά αποκτά λειτουργικό χαρακτήρα. Η δημιουργική και βιωματική μετάβαση από τη χρήση των γλωσσικών φαινομένων στο σύστημα και μετά εκ νέου στη χρήση (Μήτσης, 2004) μετατοπίζει το κέντρο βάρους από την αναζήτηση της ορθότητας, στο πλαίσιο μιας κανονιστικής ρυθμιστικής διδασκαλίας, στην αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία μέσα από αυθεντικά περιβάλλοντα χρήσης της γλώσσας (Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000· Κωστούλη, 2001). Οι γλωσσικές επιλογές των μαθητών/μαθητριών δεν ενοχοποιούνται αλλά εντάσσονται δημιουργικά στη γλωσσική εκμάθηση ενισχύοντας την πολυφωνία σε επίπεδο τάξης.
Μέσα από την επαφή με ποικιλία κειμένων που εναρμονίζονται με τα ενδιαφέροντά τους, τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν μόνο το εύρος των διαθέσιμων πηγών που διαθέτουν για την οικοδόμηση του νοήματος (Kalantzis & Cope, 2001) αλλά και τον ρόλο του επικοινωνιακού και κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στις δομικές, γλωσσικές και υφολογικές επιλογές των ομιλητών-συγγραφέων (Μιχάλης, 2020· Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Καθώς συνειδητοποιούν πως η γλώσσα δεν αποτελεί παρά έναν μόνο από τους διαθέσιμους σημειωτικούς τρόπους για τον σχεδιασμό των κειμένων τους (Γρόσδος, 2010· Kress, 2000, 2003), μετατρέπονται, μέσω της αλληλεπίδρασης, σε κριτικούς αναγνώστες/αναγνώστριες της κοινωνικής πραγματικότητας (Fairclough & Ivanič, 1989· Fairclough, 1992, 1995). Βασικό στάδιο στο πλαίσιο της κριτικής αυτής θεώρησης αποτελεί και η ενεργή συμμετοχή τους στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των παραγόμενων κειμένων αλλά και στη διαδικασία αναπλαισίωσής τους με βάση τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κωστούλη, 2021· Ντίνας & Γώτη, 2016) και την εξυπηρέτηση πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών (Littlewood, 1981).
Συνοψίζοντας, η υιοθέτηση της ολιστικής προσέγγισης για τη διδασκαλία της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο νοηματοδοτεί διδακτικές πρακτικές που ήδη εφαρμόζονται από την εκπαιδευτική κοινότητα, παρέχοντας συγχρόνως ευελιξία στον/ στην εκπαιδευτικό ως προς τις γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, τις επιμέρους στρατηγικές και μεθόδους μάθησης που θα εφαρμόσει στην τάξη του/της. Προκρίνοντας τη μελέτη σύγχρονων περιβαλλόντων επικοινωνίας και έκφρασης και την αξιοποίηση του γλωσσικού ρεπερτορίου όλων των μαθητών/μαθητριών, συνυπολογίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις κλίσεις και τις μαθησιακές τους ανάγκες αποδίδοντας μεταβαλλόμενη και ισορροπημένη βαρύτητα σε διαφορετικές διαστάσεις του γλωσσικού φαινομένου. Σε επίπεδο γλωσσικού συστήματος (Μήτσης 2004, 2015) προωθεί την ενίσχυση τόσο της μορφολογικής και σημασιολογικής επίγνωσης μέσα από την εφαρμογή ανάλογων στρατηγικών (π.χ., χρήση λεξικών και σωμάτων κειμένων, διατύπωση εικασιών) (Oxford, 1990) όσο και της μορφο-φωνολογικής (Μαγουλά, 2014) με σημείο αναφοράς πάντοτε τις λειτουργίες της γλώσσας σε διαφορετικά κειμενικά είδη και τύπους. Με τη βοήθεια πλούσιου και ποιοτικού υλικού προσφέρει εύρος ερεθισμάτων, μονοτροπικών και πολυτροπικών, αλλά και ευκαιριών γλωσσικής παραγωγής με στόχο την κριτική ανάλυση και ερμηνεία διαφορετικών λόγων (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου κ.ά., 2016) που αναπτύσσονται σε μεταβαλλόμενα κοινωνικά, τεχνολογικά και πολιτισμικά συγκείμενα.
Μαριάνθη Οικονομάκου ΠΤΔΕ,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
oikonomakou@aegean.gr
Ευγενία Μαγουλά ΠΤΔΕ,
Πανεπιστήμιο Αθηνών
magoula.ptde@gmail.com
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου