Η Επιχειρηματολογία!

ΓΕΝΗ ΚΑΙ ΕΙΔΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ

Θεωρία και παραδείγματα: 

Στοιχεία επιχειρηματολογίας στο πλαίσιο της δομολειτουργικής-επικοινωνιακής προσέγγισης της Νεοελληνικής Γλώσσας

Επιχειρηματολογία

Η αντίθεση ανάμεσα στην περιγραφή και την αφήγηση αφενός και την επιχειρηματολογία αφετέρου δεν είναι μόνον αντίθεση ανάμεσα σε πιο "εμπειρικούς" και πιο "λογικούς" τρόπους αναπαράστασης της πραγματικότητας. Είναι και αντίθεση ανάμεσα σε δύο διαφορετικές λειτουργίες της γλώσσας (όσο κι αν αυτές διαπλέκονται στον λόγο): τη γλώσσα που πληροφορεί τον δέκτη, δηλαδή τη γλώσσα που συνδέεται με την αίτηση και παροχή γλωσσικών αγαθών (πληροφοριών πάσης φύσεως), και τη γλώσσα που επηρεάζει τον δέκτη, δηλαδή τη γλώσσα που υπηρετεί (με επιχειρήματα και τεκμήρια) την υποστήριξη μιας επίμαχης θέσης με απώτερο στόχο τη μεταβολή της γνώμης, της συναισθηματικής στάσης και της συμπεριφοράς του αποδέκτη (= του αντίπαλου συνομιλητή) απέναντι στο υπό συζήτηση πρόβλημα. Γι' αυτό θα μπορούσε να ορίσει κανείς την επιχειρηματολογία ως εκείνο το γένος του λόγου που επιστρατεύεται για να προωθηθεί η αποδοχή (από μεριάς του αποδέκτη) μιας θέσης ως αληθούς (αλλά και ψευδούς, αν πρόκειται για αντίκρουση της αντίπαλης θέσης) ή της αξιολόγησης μιας πεποίθησης ως επιθυμητής/ ανεπιθύμητης.

Όταν η επιχειρηματολογία στρέφεται γύρω από την υποστήριξη μιας επίμαχης κρίσης, είναι επαγωγικά προσανατολισμένη, γιατί στηρίζεται κυρίως σε αιτιολόγηση. Και τα αίτια δεν είναι τίποτε άλλο από επαγωγικά συμπεράσματα που προκύπτουν από την εμπειρική βάση της προβληματικής κατάστασης. Για παράδειγμα, η αιτιολογική συσχέτιση των ρύπων των αυτοκινήτων με την ατμοσφαιρική μόλυνση και κατ' επέκταση με την ανατροπή της οικολογικής ισορροπίας προκύπτει από την επαγωγική γενίκευση -αποτέλεσμα εμπειρικής τεκμηρίωσης- ότι ένας λίγο πολύ συγκεκριμένος, δηλαδή ελέγξιμος, αριθμός αυτοκινήτων αποτελεί καθημερινό ρυπαντή του περιβάλλοντος. Όταν, αντίθετα, υπεραμύνεται μιας πίστης ή πεποίθησης, είναι παραγωγικά προσανατολισμένη, γιατί στηρίζεται σε αξιολόγηση. Για παράδειγμα, η άποψη ότι δεν πρέπει να γίνεται ευθανασία σε καρκινοπαθείς τελευταίου σταδίου στηρίζεται όχι τόσο σε στατιστικά (= εμπειρικά) δεδομένα, ότι δηλαδή έστω και ένα μικρό ποσοστό ασθενών ενδέχεται να κρατηθεί στη ζωή για μεγάλο χρονικό διάστημα, όσο στην πίστη (= μια αξιωματική παραδοχή από την οποία προκύπτουν με παραγωγικό τρόπο επιμέρους ηθικά, άρα αξιολογικά, συμπεράσματα) ότι η ζωή του ανθρώπου έχει μεταφυσικό θεμέλιο.

Μορφές της επιχειρηματολογίας

Επειδή ο σκοπός κάθε επιχειρηματολογίας είναι ο επηρεασμός του αποδέκτη, δηλαδή η αλλαγή του ιδεολογικού του χάρτη, ο αιχμαλωτισμός του ενδιαφέροντός του και, ενδεχομένως, η ώθησή του σε κάποια ενέργεια σύμφωνη με το αποτέλεσμα της πειθούς (π.χ. εκδήλωση συγκεκριμένης αγοραστικής ή πολιτικής συμπεριφοράς), και επειδή ο επηρεασμός αυτός εξαρτάται, όπως είδαμε, από την υιοθέτηση της επίμαχης θέσης που υποστηρίζει ο συζητητής που τελικά κερδίζει την αντιμαχία, μπορούμε να διακρίνουμε δύο μορφές επιχειρηματολογίας ανάλογα με το κατηγόρημα της επίμαχης θέσης, η οποία δεν είναι παρά ένας ισχυρισμός προς απόδειξη: αν το κατηγόρημα του ισχυρισμού είναι περιγραφικό, χρειάζεται να αποδειχθεί η συμφωνία του με τα πράγματα, δηλαδή να δειχθεί η βάση τεκμηρίωσης, να αιτιολογηθεί. Για παράδειγμα, το αν οι μαθητές αμφισβητούν το περιεχόμενο της παρεχόμενης στο σχολείο γνώσης. Αν το κατηγόρημα του ισχυρισμού είναι αξιολογικό, χρειάζεται να δειχθεί η υπεροχή του στη βάση μιας κλίμακας αξιών. Για παράδειγμα, το αν η αγάπη προς τους φίλους είναι υπέρτερη από την αγάπη προς τα "υλικά" αγαθά. Η πρώτη μορφή επιχειρηματολογίας έχει βασικά γνωσιακό περιεχόμενο και προσανατολισμό, είναι δηλαδή επιχειρηματολογία λογικού/ αντικειμενικού τύπου, ενώ η δεύτερη έχει βασικά ψυχολογικό περιεχόμενο, είναι δηλαδή επιχειρηματολογία ηθικού/ υποκειμενικού τύπου.

Πιο συγκεκριμένα: ένα περιγραφικό κατηγόρημα αποτελεί το περιεχόμενο μιας γνώμης, δηλαδή μιας απόφανσης που προϋποθέτει συλλογιστικό άλμα, ή μιας απόφανσης γεγονότος, που προϋποθέτει μόνο επαληθεύσιμες μαρτυρίες για συμβάντα. Η τελευταία είναι περισσότερο κατάθεση πληροφορίας παρά ισχυρισμός, γιατί στηρίζεται σε αδιαμφισβήτητες γνώσεις, σε προσωπικές εμπειρίες ή πηγές (προφορικές/ γραπτές) που η αξιοπιστία τους είναι εύκολο να ελεγχθεί. Άρα, οι γεγονοτικές αποφάνσεις δύσκολα μπορούν να θεωρηθούν επίμαχες και, συνεπώς, δεν ενδιαφέρουν την επιχειρηματολογία. Αντίθετα, οι γνώμες είναι ισχυρισμοί-συμπεράσματα. Τα συμπεράσματα αυτά προέρχονται συνήθως από ατελή επαγωγή, ένα συλλογιστικό άλμα που ποτέ δεν στηρίζεται σε πλήρη τεκμηρίωση. Έτσι, ο συγγραφέας/ ομιλητής είναι υποχρεωμένος να παρουσιάσει με διεξοδικό τρόπο τα τεκμήρια που τον οδήγησαν στο εν λόγω συμπέρασμα-ισχυρισμό, προκειμένου η θέση του να είναι πειστική. Είναι φανερό ότι η επιχειρηματολογία στην περίπτωση αυτή έχει γνωστικό περιεχόμενο. Παράδειγμα επιχειρηματολογίας γνωστικού τύπου προσφέρει το δοκίμιο του Μ. Ανδρόνικου "Η προστασία του περιβάλλοντος" (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ 1983), όπου ο βασικός ισχυρισμός του συγγραφέα περί αλόγιστης καταστροφής του φυσικού χώρου και παράλληλης καταστροφής των μνημείων στηρίζεται αιτιολογικά (δηλαδή τεκμηριώνεται με γενικεύσεις που απορρέουν από εμπειρικές παρατηρήσεις και εξηγούν την εμφάνιση του συζητούμενου προβλήματος) και, συγκεκριμένα, αποδίδεται στην υπερεκμετάλλευση πηγών ενέργειας από βιομηχανικές μονάδες και την επιβάρυνση που προκαλούν στο περιβάλλον με τα απόβλητά τους, στην απρογραμμάτιστη δόμηση μεγάλων ξενοδοχειακών μονάδων και στη ληστρική κερδοσκοπία πολλών ιδιωτών. Όσο κι αν οι αξιολογικοί όροι δεν λείπουν από τη θέση ή τα αποδεικτικά στηρίγματα του δοκιμίου ("αλόγιστη καταστροφή", "καταστροφή των μνημείων" κλπ), ο ιστός της επιχειρηματολογίας δεν παύει να είναι γνωστικού (διάβαζε επαγωγικού) τύπου.

Ένα αξιολογικό κατηγόρημα αποτελεί επίσης περιεχόμενο μιας γνώμης, δηλαδή μιας επίμαχης θέσης, η αποδοχή της οποίας, όμως, δεν εξαρτάται τόσο από την τεκμηρίωσή της όσο από την υιοθέτηση της κλίμακας αξιών που προϋποθέτει. Η υπεροχή μιας αξίας σε τελική ανάλυση δεν μπορεί να αποδειχθεί. Ανήκει στη σφαίρα της υποκειμενικότητας, δηλαδή των πίστεων ή πεποιθήσεων που το υποκείμενο δέχεται αξιωματικά, επειδή τις προτιμά ψυχολογικά. Η επιχειρηματολογία που επιστρατεύεται για την υπεράσπιση μιας αξιολογικής γνώμης, ενώ φαινομενικά προσπαθεί να συναγάγει αποδεικτικά στοιχεία υπέρ της θέσης, ουσιαστικά επιδιώκει να πείσει τον δέκτη να συμμεριστεί ένα διαφορετικό από το δικό του σύστημα αξιών ως καλύτερο. Παράδειγμα επιχειρηματολογίας αξιολογικού τύπου προσφέρει το δοκίμιο του Α. Τερζάκη Τα παιδιά με τα κλωνάρια (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ 1983), όπου υποστηρίζεται ότι σεβασμός δεν είναι η αναγνώριση της αξίας ενός προσώπου που οι ηλικιωμένοι έχουν δικαίωμα να απαιτούν από τους νεώτερους, αλλά μάλλον η αναγνώριση της αξίας που οφείλουν να πείθουν ότι διαθέτουν, ώστε ο σεβασμός να εξελίσσεται όχι σε επιβεβλημένη συμπεριφορά αλλά σε αυτόβουλη κατάφαση της τέτοιου είδους αξίας από μεριάς των νέων. Είναι προφανές ότι εδώ έχουμε αντιπαράθεση δύο αξιολογικών κρίσεων για το περιεχόμενο της έννοιας "σεβασμός", αντιπαράθεση που δεν επιλύεται με την προσφυγή σε μαρτυρίες από την πραγματικότητα, αλλά με την προσπάθεια του συγγραφέα να δείξει την "ηθική" υπεροχή της θέσης του, στην πραγματικότητα, μιας παραδοχής αξιωματικού, δηλαδή παραγωγικού, τύπου. Σε αντίθεση με την επαγωγικού τύπου επιχειρηματολογία, όπου επιχειρείται ένα συλλογιστικό άλμα από τη γενίκευση στην εμπειρική της βάση και αντίστροφα, στην παραγωγικού τύπου επιχειρηματολογία δεν γίνεται κανένα συλλογιστικό άλμα. Η συγκριτική ή απόλυτη υπεροχή αξιών ή στάσεων "εξηγείται" με αξιολογικούς όρους και όχι με τεκμήρια.

Γνωστικά εργαλεία της επιχειρηματολογίας

Στην περίπτωση της αποδεικτικής επιχειρηματολογίας αφθονούν εννοιολογικές σχέσεις του τύπου της αιτιολόγησης. Ανάλογα με τη φορά της σχέσης από τις προκείμενες προς το συμπέρασμα ή αντίστροφα, προκύπτουν δύο ζεύγη αιτιολογικών σχέσεων: α) η δικαιολόγηση και το επαγωγικό συμπέρασμα, που αντιστοιχούν στον επαγωγικό συλλογισμό, και β) η εξήγηση και το παραγωγικό συμπέρασμα, που αντιστοιχούν στον παραγωγικό συλλογισμό. Η δικαιολόγηση και η εξήγηση είναι παρόμοιες γνωστικές πράξεις, έχουν όμως και μιαν ουσιαστική διαφορά: η δικαιολόγηση αιτιολογεί γλωσσικές πράξεις (π.χ. βεβαιώσεις), ενώ η εξήγηση αιτιολογεί γεγονότα. Δηλαδή, μια δικαιολόγηση έχει δεσμό με προηγούμενη γλωσσική πράξη-βεβαίωση (η οποία προϋποθέτει συλλογιστικό άλμα), ενώ μια εξήγηση έχει δεσμό με προηγούμενη γεγονοτική απόφανση (η οποία προϋποθέτει μόνον εμπειρική παρατήρηση). Στην επιχειρηματολογία αξιολογικού τύπου αφθονούν οι εννοιολογικές σχέσεις της βούλησης και της αξίας. Τέλος, σε κάθε μορφή επιχειρηματολογίας αφθονεί η αντίθεση, δηλαδή η αμφισβήτηση από τον δέκτη της εγκυρότητας ή της αξίας της επίμαχης θέσης, αφού στην καθημερινή συνομιλία ή σε περιστάσεις περισσότερο συμβατικές η διαφωνία μάλλον και όχι η σύμπτωση απόψεων των συνομιλητών είναι ο κανόνας. Από τα δοκίμια που μνημονεύσαμε παραπάνω παραθέτουμε στη συνέχεια ένα παράδειγμα επαγωγικής και ένα παραγωγικής αιτιολόγησης αντίστοιχα:


"Νομίζω πως η αιτία βρίσκεται στη βάση της κοινωνικής μας δομής: θέλω να πω, η αιτία υπάρχει στην τάση του αλόγιστου και ανεξέλεγκτου ιδιωτικού πλουτισμού, που έχει θέσει μοναδικό σκοπό του την πραγμάτωση του υλικού κέρδους (δικαιολόγηση)".


"Τι ήταν ο σεβασμός; Μια ανατροφή που μας είχανε δώσει. Μέσα στα μάτια μας θάμπιζε η επίγνωση πως δεν ξέρουμε όσα ξέρουν εκείνοι, ένα δείλιασμα μπροστά στην υπεροχή (εξήγηση)".

Το οργανωτικό πρότυπο της επιχειρηματολογίας

Το βασικό σχήμα κάθε επιχειρηματολογίας είναι το λεγόμενο σχέδιο. Πρόκειται για δομικό καλούπι συμβάντων και καταστάσεων που καταλήγουν σε ένα προδιαγεγραμμένο σκοπό. "Τα σχέδια διαφέρουν από τα σχήματα (βλ. αφήγηση) ως προς το ότι ο σχεδιαστής (π.χ. ένας παραγωγός κειμένου) αξιολογεί όλα τα στοιχεία με κριτήριο το πώς αυτά προωθούνται προς τον στόχο του σχεδιαστή" (de Beaugrande & Dressler ό.π., 91). Αλλά το γενικό αυτό σχήμα δεν είναι παρά η αόριστη έκφραση της επιχειρηματολογίας ως μηχανισμού επηρεασμού του δέκτη. Χρειαζόμαστε κάτι περισσότερο συγκεκριμένο.

Όπως κάναμε και στην περίπτωση της αφήγησης, θα απομονώσουμε από την εξίσου πλούσια βιβλιογραφία της επιχειρηματολογίας το πρότυπο του Toulmin (1958), που προσφέρεται για την ανάλυση όχι της λογικής μορφής ενός επιχειρήματος, αλλά της δομής της καθημερινής επιχειρηματολογίας. Σύμφωνα με το πρότυπο αυτό, τα επιχειρήματα δεν είναι τίποτε άλλο παρά η κινητήρια δύναμη μιας απόφανσης, η οποία διατυπώνεται με τη μεσολάβηση μιας άλλης, της απόφανσης δεδομένων. Η αποδεικτική σχέση που συνδέει τις δύο αποφάνσεις ονομάζεται δικαιολόγηση. Η δικαιολόγηση και οποιαδήποτε άλλη διαθέσιμη υποστηρικτική μαρτυρία δεν είναι υποχρεωτικό να δηλώνονται σαφώς στο επιχείρημα σε αντίθεση με τον βασικό ισχυρισμό και τα δεδομένα που προκάλεσαν τη διατύπωσή του. Αν η δικαιολόγηση δεν συνδέει με σαφή και πειστικό τρόπο τις δύο αποφάνσεις (ας πούμε τις προκείμενες και το συμπέρασμα του επιχειρήματος), τότε μπορεί να διατυπωθεί αντίρρηση μετριασμένη ή και ριζική. Καλό παράδειγμα αυτού του οργανωτικού προτύπου επιχειρηματολογίας θα μπορούσε να αποτελέσει το δοκίμιο του Γ. Σεφέρη Η Τέχνη και η εποχή (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Λυκείου, ΟΕΔΒ 1983), αν το φανταζόμασταν με τη μορφή συγκρουσιακής συνομιλίας ανάμεσα σε δύο "ανταγωνιστές". Η συνομιλία αυτή θα άρχιζε με μια "φάση αντιπαράθεσης, που στο κείμενο πυροδοτείται από το αρχικό επίμαχο ερώτημα του δοκιμίου για τη στάση του αληθινού καλλιτέχνη απέναντι σε σημαντικά κοινωνικά και πολιτικά γεγονότα, τα οποία εγείρουν το δίλημμα της στράτευσης ή της ιδιώτευσης του καλλιτέχνη. Οι δύο κατηγορίες (ή στάσεις) καλλιτεχνών που παρουσιάζονται στη συνέχεια από τον Σεφέρη αντιπροσωπεύουν την εναρκτική φάση της αντιμαχίας, όπου οι υποθετικοί συζητητές δηλώνουν τις αντίπαλες θέσεις τους (υπέρ μιας συνειδητής και συνειδητοποιημένης ιδιώτευσης που δεν ταυτίζεται καθόλου με το δόγμα "η τέχνη για την τέχνη" και υπέρ της κοινωνικής ή πολιτικής στράτευσης αντίστοιχα). Στην κύρια φάση της επιχειρηματολογίας αναπτύσσονται τα εκατέρωθεν επιχειρήματα και προσκομίζονται τα σχετικά τεκμήρια. Στο δοκίμιο του Σεφέρη λείπουν τα επιχειρήματα υπέρ της στράτευσης -αναπτύσσονται μόνον αυτά που υποστηρίζει ο συγγραφέας- χωρίς, ωστόσο, διάθεση υποτίμησης της αντίπαλης άποψης. Και είναι στο χέρι μας να φαντασθούμε τι θα υποστήριζε ένας οπαδός της στράτευσης, ώστε να έχουμε μια σαφέστερη εικόνα της αντιπαράθεσης. Η συνομιλία ολοκληρώνεται κανονικά με την καταληκτική φάση, όπου όλα τα ενδεχόμενα είναι ανοιχτά: η μη γεφύρωση των δύο απόψεων (αν το δίλημμα είναι πολωμένο και τα εκατέρωθεν επιχειρήματα ισχυρά), η υπερίσχυση της μιας εκ των δύο απόψεων (αν τα επιχειρήματα της μιας πλευράς είναι πειστικά και τα τεκμήρια συντριπτικά) ή ο συγκερασμός των δύο απόψεων (αν υπάρχουν περιθώρια διαλεκτικής σύνθεσης).

Η κυριότερη κριτική που δέχθηκε το μοντέλο αυτό είναι ότι αγνοεί τα διαφορετικά είδη δεδομένων (ισχυρές πεποιθήσεις, γνώμες του ομιλητή ή δάνειες γνώμες), άρα και δικαιολόγησης, αν και η αποδεκτότητα ενός επιχειρήματος είναι στενά συνδεδεμένη ακριβώς με την ποικιλία και την ποσότητα των δεδομένων. Δηλαδή, οι ισχυρές πεποιθήσεις είναι το πιο δυνατό χαρτί, για να πείσει κανείς τον αντίπαλό του, αλλιώς πρέπει να στηριχθεί σε γνώμες-συμπεράσματα από πηγές που μπορούν να αμφισβητηθούν, οπότε είναι υποχρεωμένος να καταφύγει σε γνώμες τρίτων, που είναι αυθεντίες πάνω στο θέμα που συζητείται.

Η γλώσσα της επιχειρηματολογίας

Υπάρχει άραγε "ύφος επιχειρηματολογίας"; Το ερώτημα νομιμοποιείται όπως και στην περίπτωση των άλλων γενών λόγου. Η εκτεταμένη έρευνα πάνω στο ύφος κειμένων επιχειρηματολογίας (που, ως γνωστόν, ξεκινά από τον Αριστοτέλη) επισημαίνει γενικά την επίμονη παρουσία ρητορικών ερωτήσεων, ιδιαίτερα στη συνομιλιακή διαπραγμάτευση μιας θέσης, αλλά και σχημάτων λόγου που έχουν σχέση με αλλαγές στη συνήθη σειρά των όρων της πρότασης: της επανεμφάνισης (αυτολεξεί επανάληψη στοιχείων ή δομών), της μερικής επανεμφάνισης (μετατροπή σε άλλη γραμματική κατηγορία στοιχείων που έχουν ήδη χρησιμοποιηθεί), του παραλληλισμού (επανάληψη μιας δομής αλλά και εμπλουτισμός της με καινούργια στοιχεία), της παράφρασης (επανάληψη ενός περιεχομένου, αλλά απόδοσή του με διαφορετικές εκφράσεις) ή της έλλειψης (επανάληψη μιας δομής και του περιεχομένου της, αλλά με παράλειψη μερικών από τις εκφράσεις της επιφανειακής δομής).

Άλλα γραμματικά γνωρίσματα της επιχειρηματολογίας είναι η εκτεταμένη χρήση λογικών συνδέσμων (και, αλλά, ούτε, ή κ.ά.) και συνδετών (για παράδειγμα, στην πραγματικότητα, βέβαια, φυσικά, επίσης, αντίθετα, τελικά, έτσι, λοιπόν, συνεπώς κλπ.), που υποδηλώνουν τις ομόλογες σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στα περιεχόμενα των προτάσεων, η έντονη παρουσία της επιστημικής τροπικότητας (μορφών πιθανολόγησης: μπορεί, είναι δυνατόν, ενδέχεται, ίσως, νομίζω, πιστεύω, υποθέτω, κατά τη γνώμη μου, για μένα, έχω την αίσθηση κλπ.), που χαρακτηρίζει περισσότερο τη γνωσιακού τύπου επιχειρηματολογία και εξυπηρετεί την πιο αποτελεσματική (δηλαδή, πιο "διπλωματική") προώθηση μιας επίμαχης θέσης ή μιας αντίρρησης, επίσης η παρουσία της δεοντικής τροπικότητας (μορφών δεοντολογίας: πρέπει, χρειάζεται, είναι ανάγκη, είναι υποχρέωση, επιτρέπεται, απαγορεύεται κλπ.), που σημαδεύει κυρίως την αξιολογικού τύπου επιχειρηματολογία, αφού προσφέρεται για τη διατύπωση ηθικών εντολών που απορρέουν από αξιωματικές παραδοχές. Επιπλέον, αφθονούν λέξεις διαφόρων γραμματικών κατηγοριών (ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα, επιρρήματα) ή φράσεις που δηλώνουν ψυχοδιανοητικές καταστάσεις των ομιλητών (γνώμη, άποψη, πιστεύω, νομίζω, σκέφτομαι, προσωπικά, κατά τη γνώμη μου, κατά την αντίληψή μου, έχω την αίσθηση κλπ.). Στο απόσπασμα που ακολουθεί (από το βιβλίο της Γ΄ Λυκείου Αρχές Φιλοσοφίας του Θ. Ν. Πελεγρίνη, ΟΕΔΒ 1999) εύκολα μπορούμε να αναγνωρίσουμε δείκτες της γλώσσας της επιχειρηματολογίας, και συγκεκριμένα, μιας ανασκευής της θεωρίας του Αριστοτέλη για τη μεσότητα:

"Εκ πρώτης όψεως ασφαλώς η θεωρία του Αριστοτέλη για τη μεσότητα είναι πειστική. Τι πιο εύλογο, αλήθεια, από το να προτιμήσει κανείς να είναι ανδρείος, αντί να είναι θρασύς ή δειλός προκαλώντας τα επικριτικά σχόλια των γύρω του; Υπάρχουν όμως καθοριστικές στιγμές στη ζωή μας κατά τις οποίες η θεωρία της μεσότητας αποδεικνύεται ανίσχυρη να μας βοηθήσει στις επιλογές μας. Πρόκειται για τις στιγμές εκείνες που έχουμε να αντιμετωπίσουμε κορυφαία διλήμματα, στιγμές όπου, όπως λέει ο ποιητής, καλούμαστε να πούμε το μεγάλο ναι ή το μεγάλο όχι. Στις περιπτώσεις αυτές -καθώς δεν υπάρχει μέση οδός, αλλά είμαστε υποχρεωμένοι να διαλέξουμε είτε τη μια είτε την άλλη δυνατότητα που έχουμε μπροστά μας- η θεωρία του Αριστοτέλη δεν είναι παρά μια άκαιρη, άστοχη, ανώφελη πρόταση".

Πάντως, περισσότερο απ' ό,τι στην περιγραφή και την αφήγηση, το είδος της επιχειρηματολογίας είναι αυτό που σε μεγάλο βαθμό προσδιορίζει το ύφος. Αν μάλιστα σκεφθεί κανείς ότι η επιχειρηματολογία είναι το λογικό εργαλείο κειμένων που ως βασικό τους στόχο έχουν τον επηρεασμό του δέκτη, δηλαδή κειμένων πειθούς, εύκολα διαπιστώνει ότι κάθε τέτοιο κείμενο σημαδεύεται από μιαν ιδιαίτερη γλωσσική ποικιλία. Βέβαια, κάθε είδος κειμένου/ λόγου πειθούς είναι και συμβάν λόγου, αφού παράγεται, "διανέμεται" και "καταναλώνεται" στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης περίστασης επικοινωνίας, η οποία, επιπλέον, χαρακτηρίζεται από μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό συμβατικότητας. Έτσι, μπορούμε να διακρίνουμε το ύφος της επιχειρηματολογίας μιας διαφήμισης, ενός πολιτικού λόγου, της αγόρευσης ενός δικηγόρου στο δικαστήριο ή ενός εκκλησιαστικού κηρύγματος.

Επίπεδο ύφους 

Σύμφωνα με τους Halliday & Hasan (1989), το επίπεδο ύφους αναφέρεται σε μια συσχέτιση νοημάτων που συνδέονται με -και σε μεγάλο βαθμό καθορίζονται από- τα στοιχεία του άμεσου συγκειμενικού πλαισίου, και συγκεκριμένα από: 

α. Το «πεδίο» (field στην αγγλική γλώσσα), το οποίο αφορά στον σκοπό της εκφοράς λόγου ως κοινωνικής (επικοινωνιακής) πράξης και προσδιορίζει το περιεχόμενο του κειμένου (π.χ. αν ο σκοπός του κειμένου είναι δημοσιογραφικός ή πολιτικός). 

β. Το «συνομιλιακό ρόλο» (tenor στην αγγλική γλώσσα), που προσδιορίζει τις κοινωνικές σχέσεις εκείνων που μετέχουν σε μια περίσταση επικοινωνίας, την κοινωνική θέση και στάση τους (π.χ. σχέση ισότητας, όπως στην περίπτωση δύο φίλων, ή ανισότητας όπως στην περίπτωση εργοδότη-υπαλλήλου). 

γ. Τον «τρόπο» (mode στην αγγλική γλώσσα) εκφοράς του λόγου που έχει σχέση με το κανάλι επικοινωνίας. Αν ένα κείμενο είναι προφορικό, γραπτό, γραπτό που θα διαβαστεί, ομιλία που δεν στηρίζεται σε γραπτό κείμενο κλπ., τα ρητορικά και γλωσσικά του στοιχεία θα διαφέρουν. 

Μοντέλο επιχειρηματολογίας Stephen Toulmin 

Ο Άγγλος φιλόσοφος Stephen Toulmin το 1958 μέσα από το έργο του «Uses of Arguments» προτείνει μία νέα προσέγγιση της δομής του επιχειρηματολογικού λόγου. Ο Toulmin εισήγαγε ένα μοντέλο ανάλυσης των επιχειρημάτων, το οποίο εστιάζει λιγότερο στη λογική εγκυρότητα ενός ισχυρισμού και δίνει μεγαλύτερη έμφαση στο σημασιολογικό περιεχόμενο και στη δομή, στην οποία βασίζεται ο ισχυρισμός. Το μοντέλο που εισηγείται ο Toulmin για την αναπαράσταση της δομής των επιχειρημάτων είναι διαδικαστικό. Σύμφωνα με τον Stephen Toulmin, κάθε επιχειρηματολογικό κείμενο έχει μία τυπική οργανωτική δομή που περιέχει έξι δομικά συστατικά: 

Ισχυρισμός (claim): Είναι το πρώτο βήμα στην επιχειρηματολογία. Πρόκειται για μία σαφώς διατυπωμένη θέση (άποψης, γνώμης, προτίμησης, κρίσης κλπ.) την οποία ο πομπός επιχειρεί να αποδείξει. Είναι η κατευθυντήρια ιδέα του επιχειρήματος. Όταν αποδειχθεί η αλήθεια της, αποτελεί και το συμπέρασμα του επιχειρήματος. 

Βαθμός βεβαιότητας (qualifiers): Περιλαμβάνονται όλες εκείνες οι προτάσεις που εκφράζουν τον βαθμό βεβαιότητας ή δύναμης του ισχυρισμού («δυνατόν, αδύνατον, πιθανό, βεβαίως, ενδεχομένως, πιθανώς, σίγουρα, υποθετικά, αναγκαστικά …»). Είναι ο δείκτης που καθορίζει τη θέση του ισχυρισμού στο συνεχές, με ακρότατα όρια την απόλυτη και την ελάχιστη ισχύ. 

Δεδομένα (data - grounds): Είναι το δεύτερο βήμα στην επιχειρηματολογία. Ένας τρόπος υπεράσπισης της θέσης είναι η αξιοποίηση συγκεκριμένων γεγονότων στα οποία αυτή στηρίζεται, τα δεδομένα. Πρόκειται για το γεγονός το οποίο και παρουσιάζεται ουσιαστικά ως η βάση στην οποία στηρίζεται ο ισχυρισμός που διατυπώνει ο πομπός. Συγκεκριμένα, πρόκειται για εκείνα τα στοιχεία (παραδείγματα, στατιστικά δεδομένα, πορίσματα ερευνών,  εμπειρικές αλήθειες, λογικά επιχειρήματα, αποδείξεις κ.τ.λ.) στα οποία ο πομπός βασίζει την αλήθεια του ισχυρισμού του. Τα δεδομένα χρησιμοποιούνται με φανερό τρόπο. (Σημείωση: Η σχέση μεταξύ δεδομένων και εγγυήσεων είναι ιδιαίτερα στενή και στην πράξη συχνά η διάκρισή τους είναι δύσκολη, εφόσον μάλιστα ένα στοιχείο μπορεί να επιτελεί ταυτόχρονα διπλή λειτουργία). 

Εγγυήσεις (warrants): Είναι το τρίτο βήμα στην επιχειρηματολογία. Συνίσταται στην παροχή αιτιολόγησης ή επικυρωτικών αρχών/εγγυητή των δεδομένων που χρησιμοποιούνται για τη στήριξη της σχέσης δεδομένων –θέσης. Πρόκειται για τις απόψεις (γενικά αποδεκτές αλήθειες / αρχές / κανόνες / αξίες του πολιτισμού μας κ.τ.λ.) που συνδέουν τα Δεδομένα με τον Ισχυρισμό. Οι εγγυήσεις χρησιμοποιούνται με λανθάνοντα τρόπο. 

Υποστήριξη (backing): Αποτελείται από ένα σύνολο επιπλέον στοιχείων που παρέχουν επιπρόσθετη υποστήριξη στην εγγύηση του επιχειρήματος και δεν είναι πάντοτε αναγκαία η ύπαρξή της. Η υποστήριξη πρέπει να εισάγεται όταν από μόνη της η εγγύηση δεν είναι αρκετά πειστική. Ο πομπός χρησιμοποιεί στοιχεία (παραδείγματα, στατιστικά δεδομένα, πορίσματα ερευνών, εμπειρικές αλήθειες, λογικά επιχειρήματα, αποδείξεις κ.τ.λ.), για να αποδείξει την ισχύ των Εγγυήσεων. 

Αντίκρουση (rebuttal): Περιλαμβάνονται οι δηλώσεις/ισχυρισμοί που αναγνωρίζουν τους περιορισμούς που τίθενται για την ορθότητα του ισχυρισμού. Ο πομπός καταγράφει (ή και αντικρούει) τον αντίλογο στο επιχείρημά του. Προκειμένου να γίνουν αντιληπτά τα στοιχεία του σχήματος, ο Toulmin (1958) στο βιβλίο του “Uses of Argument” αναφέρεται στο εξής παράδειγμα επιχειρηματολογίας από την καθημερινή ζωή: 

Ισχυρισμός: Ο Χάρρυ είναι Βρετανός υπήκοος. 

Δεδομένο: Ο Χάρρυ γεννήθηκε στις Βερμούδες. 

Εγγύηση: Όσοι γεννιούνται στις Βερμούδες είναι γενικά Βρετανοί υπήκοοι. 

Υποστήριξη/Ενίσχυση: …σύμφωνα με την ακόλουθη νομοθεσία. 

Βαθμός βεβαιότητας: Εκτός αν… 

Ανασκευή: …οι γονείς του είναι ξένοι ή έχει αποκτήσει αμερικανική υπηκοότητα. 

Από τα έξι στοιχεία του εκτεταμένου μοντέλου του Toulmin ο ισχυρισμός, τα δεδομένα και οι εγγυήσεις υπάρχουν σε κάθε επιχείρημα. Ο Toulmin αποκαλεί ένα επιχείρημα έγκυρο αν έχει ακολουθηθεί σωστά η απαιτούμενη διαδικασία και αν τα εχέγγυα για το βήμα από τα δεδομένα στον ισχυρισμό είναι επαρκή και μπορεί να θεωρηθούν υποχρεωτικά. Τα εχέγγυα θεωρούνται επαρκή εφόσον αιτιολογούν το πέρασμα από τα δεδομένα στον ισχυρισμό εγγυώμενα τη σαφήνεια του ισχυρισμού είτε αυτός περιορίζεται από πιστοποιήσεις είτε όχι. Είναι υποχρεωτικά αν γίνονται άμεσα αποδεκτά όπως είναι ή αν αντλούν την ισχύ τους από τις υποστηρίξεις. Ο Toulmin, δεν φαίνεται να επικεντρώνεται τόσο στην αλήθεια ενός ισχυρισμού, όσο στο πότε ευσταθεί ένας ισχυρισμός. Θεωρεί ότι πρώτα κατατίθεται ένας ισχυρισμός και στη συνέχεια ελέγχεται η ισχύς του. Επομένως στο μοντέλο του υπεισέρχεται μια αντιστροφή διαδικασιών, αφού ο ισχυρισμός προηγείται, ενισχύοντας την άποψή του ότι η συλλογιστική δεν είναι μια διαδικασία εξαγωγής συμπερασμάτων, αλλά έλεγχος και διαλογή ισχυρισμών. 

Ενδεικτικές ερωτήσεις και απαντήσεις στο πλαίσιο της δομολειτουργικής επικοινωνιακής προσέγγισης του λόγου.  

Στην ερώτηση «ποιες είναι οι προθέσεις του συγγραφέα» (στόχος-σκοπός, η κοινωνική διαδικασία ή το κειμενικό γένος/είδος) εργαζόμαστε, διερευνώντας το πεδίο, τον συνομιλιακό ρόλο, τον τρόπο (βλ. παραπάνω) το κειμενικό γένος/είδος, τον τρόπο οργάνωσης και ανάπτυξης της παραγράφου/-ων, στοιχεία σχετικά με την οργάνωση της επιχειρηματολογίας, τους κειμενικούς δείκτες, τις γλωσσικές επιλογές και ύφος, λειτουργίες της γλώσσας, στοιχεία σχετικά με την αξιοποίηση ορισμένων μέσων της πειθούς (π.χ. τεκμήρια, αυθεντίες κλπ.), στοιχεία σχετικά με την πειστικότητα ή την εγκυρότητα της επιχειρηματολογίας και στοιχεία σχετικά με τον βαθμό βεβαιότητας ή αναγκαιότητας με τον οποίο διατυπώνεται ο ισχυρισμός ή η άποψη του συγγραφέα. Τεκμηριώνουμε αξιοποιώντας τη θεωρία της γλώσσας με αναφορές στο κείμενο (λέξεις, φράσεις) και αποδίδοντας με παράφραση (με δικά μου λόγια) τις νοηματικές σχέσεις των πληροφοριών του κειμένου, ανάλογα με τα δεδομένα και τα ζητούμενα της ερώτησης. Δεν δίνονται ερωτήματα που στηρίζονται σε μεταγλωσσικούς όρους ή ζητούν την αναπαραγωγή τους, όπως είναι, για παράδειγμα, οι τρόποι ανάπτυξης παραγράφου. Μπορούν, ωστόσο, να τεθούν οι μεταγλωσσικοί όροι σε ερώτημα με γλωσσολογική ή διαφορετική διατύπωση, σαφή για τον μαθητή, με το οποίο ζητείται ο συσχετισμός ενός μεταγλωσσικού όρου (δηλώνεται στην εκφώνηση του ερωτήματος) με το θέμα, την πρόθεση του πομπού, το είδος του κειμένου κ.ά. 

Ενδεικτικές ερωτήσεις 

1. Κλειστού τύπου: Με την προσωποποίηση ως εκφραστικό σχήμα (ή με τα εισαγωγικά στη φράση «……») η αρθογράφος επιχειρεί…(α. να ειρωνευτεί, β. να καταγγείλει, γ. να προβληματίσει, δ. να προβάλλει τη θέση της, ε. να εκφράσει τον προβληματισμό της κλπ). Για την απάντηση βλ. τον πίνακα παρακάτω. 

2. «Ποια νομίζετε ότι είναι η πρόθεση του συγγραφέα στη συγκεκριμένη παράγραφο του κειμένου; Πώς ο τρόπος του ορισμού (ή άλλου τρόπου κλπ.) με τον οποίο επέλεξε να την αναπτύξει υπηρετεί την πρόθεση αυτή;». 

Ορισμός και διαίρεση 

Εντοπισμός των συστατικών στοιχείων  του ορισμού ή της διαίρεσης και αιτιολόγηση: 

-για να προσδιορίσει με σαφήνεια την υπό διερεύνηση έννοια 

-να δώσει έμφαση ή να παρουσιάσει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (ορισμός) ή πτυχές της έννοιας (διαίρεση) που προσεγγίζει 

-η έννοια ως αφορμή για να αναπτύξει περαιτέρω τον συλλογισμό του σχετικά με αυτή κλπ. 

Παραδείγματα 

Εντοπισμός των παραδειγμάτων και αιτιολόγηση: 

-να επεξηγήσει και να αποσαφηνίσει… 

-ως αποδεικτικά τεκμήρια 

-συγκεκριμένες αναφορές/αναπαραστάσεις στην πραγματικότητα που κάνουν το κείμενο πιο εύληπτο κλπ. 

Αιτιολόγηση 

Εντοπισμός των μέσων (επιχειρήματα, τεκμήρια, αυθεντίες, στοιχεία, περιγραφή κλπ.) και αιτιολόγηση:

-να τεκμηριώσει την άποψή του 

-επεξηγεί για ποιους λόγους υποστηρίζει μια άποψη 

-λύνει απορίες του αναγνώστη κλπ. 

Αναλογία 

Εντοπισμός των μελών της αναλογίας και αιτιολόγηση της επιλογής: 

-να παρουσιάσει με απλό και παραστατικό τρόπο μια έννοια το περιεχόμενο της οποίας είτε δεν είναι ιδιαίτερα γνωστό είτε είναι σχετικά απαιτητικό στην κατανόηση.  

-ο λόγος αποκτά στοιχεία ποιητικότητας και το κείμενο κερδίζει σε παραστατικότητα και γίνεται πιο ενδιαφέρον για τον αναγνώστη κλπ. 

Σύγκριση – αντίθεση 

Εντοπισμός των διαφορών και αιτιολόγηση: 

-να αναδείξει τις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα σε δύο έννοιες  

-να συγκρίνει συνθήκες 

-να αναδείξει τις διαφορές συγκριτικά ώστε να παρουσιάσει πτυχές ή να αποδείξει την αποτελεσματικότητα της μιας έννοιας/συνθήκης έναντι της άλλης κλπ. 

Αίτιο – αποτέλεσμα 

Εντοπισμός των αποτελεσμάτων/συνεπειών που έχει ένα αίτιο/φαινόμενο ή των αιτίων που οδηγούν σε κάποιο αποτέλεσμα  και αιτιολόγηση: 

-να επιδιώκει την ανάδειξη των αιτιών που οδηγούν σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα, ώστε να γίνει πιο εύκολα αντιληπτή η δυσκολία επίλυσης ενός προβλήματος ή της επιτακτικής ανάγκης αντιμετώπισής του με συγκεκριμένες δράσεις 

-να επιδιώκει την ανάδειξη του πλήθους των συνεπειών που προκύπτουν από ένα μόλις αίτιο, ώστε να τονίσει έτσι τη σοβαρότητα του ζητήματος αυτού ή να αναδείξει τα θετικά ή αρνητικά της συγκεκριμένης σχέσης αιτίου-αιτιατού κλπ. 

Ενδεικτικές ερωτήσεις για την Γ΄ τάξη Γενικού Λυκείου (Ι.Ε.Π.) 

- Στη 2η παράγραφο ο συγγραφέας θέλει να (εξηγήσει, να πείσει, να καταγγείλει). Επιλέξτε μία από τις παραπάνω επιλογές και τεκμηριώστε την απάντησή σας με αναφορές σε κειμενικούς δείκτες.  

- Αν ο σκοπός του συγγραφέα είναι να ευαισθητοποιήσει τον αναγνώστη του για κάποιο πρόβλημα. Με ποιους τρόπους (γλωσσικές/σημειωτικές επιλογές, εκφραστικά μέσα κ.ά.) φαίνεται ότι επιχειρεί να επιτύχει τον σκοπό του;  

- Με ποιους τρόπους νομίζετε ότι ο συγγραφέας επιχειρεί να πείσει ή να επηρεάσει τους αναγνώστες του;  

- Να παρουσιάσεις τον τρόπο με τον οποίο οργανώνει η συγγραφέας το επιχείρημά της στην 1η παράγραφο; (π.χ. Ισχυρίζεται ….. και στηρίζει τον ισχυρισμό της με τη χρήση ενός παραδείγματος/ και στη συνέχεια αιτιολογεί τον ισχυρισμό της…..).  

- Ο συγγραφέας ισχυρίζεται στη 2η παράγραφο … Με ποιον /-ους τρόπο/-ους προσπαθεί να σε πείσει; Θεωρείς ότι τελικά καταφέρνει να σε πείσει; Να δικαιολογήσεις την απάντησή σου αξιολογώντας την πειστικότητα του τρόπου ή των τρόπων που χρησιμοποιεί.  

- Στην 4η παράγραφο ο συγγραφέας διατυπώνει ένα ακόμη επιχείρημα για την υποστήριξη της θέσης του. Πόσο πειστικό είναι το επιχείρημά του; Δικαιολογήστε την απάντησή σας.  

- Να δείξετε τη νοηματική σχέση που έχει ο τίτλος με το υπόλοιπο κείμενο. 

Γλωσικές επιλογές του/της συγγραφέα-ως 

• Ενεργητική - Παθητική σύνταξη 

• Προσωπική - απρόσωπη σύνταξη 

• Επιλογή ρηματικών προσώπων 

• Επιλογή ρηματικών χρόνων 

• Επιλογή ρηματικών εγκλίσεων 

• Ονοματοποίηση (η χρήση ονοματικών συνόλων έναντι ρηματικώναφηρημένος, πυκνός, ασαφής λ.) 

• Η σειρά των συνόλων στην πρόταση (Υ – Ρ - Α / Κ) 

• Μακροπερίοδος ή μικροπερίοδος λόγος 

• Λεξιλόγιο, γλωσσική ιδιοτυπία, ιδιάζουσα χρήση ενός μέρους του λόγου  

• Η σύνδεση των προτάσεων (παρατακτική σύνδεση, υποτακτική σύνδεση ) 

• Αναφορική και ποιητική λειτουργία της γλώσσας 

• Γλωσσικές επιλογές που διαμορφώνουν το ύφος του κειμένου 

• Τα σημεία στίξης 

• Σχήματα λόγου, εικόνες, επίθετα 

• Κειμενικοί Δείκτες (διαρθωτικές λέξεις, ενδείκτες τροπικότητας κλπ.) 

Πηγές -Βιβλιογραφία:

Περικλής Πολίτης

https://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/2_1_4/index.html

Βασιλική Μητσικοπούλου

https://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_3/index.html

Δρ Στεργιανή Ζανέκα 

Συντονίστρια Ε.Ε. Φιλολόγων Χανίων και Ρεθύμνου  (ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κρήτης) 

https://pekes.pdekritis.gr/wp-content/uploads/2022/01/%CE%96%CE%91%CE%9D%CE%95%CE%9A%CE%91-%CE%A3_%CE%98%CE%B5%CF%89%CF%81%CE%AF%CE%B1-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%80%CE%B1%CF%81%CE%B1%CE%B4%CE%B5%CE%AF%CE%B3%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B1.-%CE%A3%CF%84%CE%BF%CE%B9%CF%87%CE%B5%CE%AF%CE%B1-%CE%B5%CF%80%CE%B9%CF%87%CE%B5%CE%B9%CF%81%CE%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%AF%CE%B1%CF%82-%CE%A3%CE%96.pdf

Toulmin, S., The Uses of Argument, Cambridge, 2003. 

Βλ. και Φάκελο Εκπαιδευτικού για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ΄ τάξης. 

Το πένθος

Πώς πρέπει να αντιμετωπίζουμε το πένθος

Στις δύσκολες αυτές ώρες κάθε άνθρωπος αντιμετωπίζει διαφορετικά το πένθος. Πολλοί από τους ανθρώπους θλίβονται υπερβολικά. Κι αυτό έχει ως συνέπεια να βλάπτουν πολύ τον εαυτό τους

Με την ανάγνωση της σημερινής ευαγγελικής περικοπής (Λουκ. 7:11-16) η μητέρα Εκκλησία μάς δίνει την ευκαιρία να μάθουμε, εκτός των άλλων, και τον χριστιανικό τρόπο για την αντιμετώπιση του πένθους.

Επειδή ο θάνατος είναι το πιο βέβαιο γεγονός στον ανθρώπινο βίο, όλοι σχεδόν οι άνθρωποι δοκιμάζουν τον πόνο για τον θάνατο αγαπητών τους προσώπων. Έτσι συνέβη και με τη χήρα μητέρα, που συνόδευε το μονάκριβο παιδί της στον τάφο, όταν συναντήθηκε με τον Κύριό μας Ιησού Χριστό και δέχθηκε τη θεϊκή του παρηγορία.

Στις δύσκολες αυτές ώρες κάθε άνθρωπος αντιμετωπίζει διαφορετικά το πένθος. Πολλοί από τους ανθρώπους θλίβονται υπερβολικά. Κι αυτό έχει ως συνέπεια να βλάπτουν πολύ τον εαυτό τους. «Γνωρίσαμε πολλούς», λέγει ο Μέγας Βασίλειος, «που υπέμειναν βαρειές συμφορές με το χύσιμο των δακρύων (από το πένθος). Κι άλλους που έπεσαν σε αθεράπευτες αρρώστειες, σε αποπληξίες ή παραλύσεις, και άλλους που τελικά ξεψύχησαν, αφού η δύναμή τους κατέρρευσε σαν ανίσχυρο στήριγμα κάτω από το βάρος της λύπης» (ΕΠΕ 6,94).

«Και τι;» διερωτάται ο άγιος Χρυσόστομος. «Μπορεί κάποιος να μη δακρύζει, αφού είναι άνθρωπος; Και εγώ», απαντά, «δεν το εμποδίζω αυτό, αλλ’ εμποδίζω τους κοπετούς, το να θρηνείς υπερβολικά. Δεν είμαι σκληρόψυχος. Δεν είμαι ασυγκίνητος. Ξέρω ότι η φύση επιθυμεί την καθημερινή συναναστροφή. Δεν είναι δυνατόν να μη λυπάται κανείς. Αυτό άλλωστε το έδειξε και ο Χριστός, που δάκρυσε για τον Λάζαρο. Αυτό και εσύ να κάνεις. Να δακρύσεις, αλλά ήρεμα» (ΕΠΕ 14,196).

Μπορούμε, λοιπόν, ως χριστιανοί να πενθούμε και να θρηνούμε, αλλά με μέτρο. Το μέτρο και τα όρια του πένθους μάς τα έδωσε ο ίδιος ο Χριστός, όπως διδάσκει ο Μέγας Βασίλειος. «Είναι φανερό», λέγει, «ότι ο Κύριος, που δάκρυσε για τον νεκρό Λάζαρο …, όρισε τα μέτρα και τα όρια, στα οποία πρέπει να φθάνουν τα ανθρώπινα παθήματα, όπως οι λύπες και το πένθος, με το να αποστρέφεται ο ίδιος την ασυμπάθεια ως κάτι θηριώδες και απάνθρωπο και συγχρόνως να αποφεύγει ως ανάρμοστη την τάση προς την υπερβολική λύπη και τους πολλούς θρήνους» (ΕΠΕ 6,92).

Και πώς είναι δυνατόν εκείνος που πενθεί να τηρήσει τα μέτρα και να μείνει στα όρια που όρισε ο Χριστός; Την απάντηση στο σημαντικό αυτό ερώτημα μας την δίνουν οι άγιοι πατέρες της Εκκλησίας με τον λόγο και το παράδειγμά τους. Βασική προϋπόθεση για την ορθή αντιμετώπιση του πένθους είναι να συνδεθεί κάποιος στενά με τον Ιησού Χριστό και να ενστερνισθεί με ακρίβεια την Ορθόδοξη Πίστη, που Εκείνος αποκάλυψε. Την Πίστη ότι ο θάνατος δεν είναι το τέλος των πάντων, αλλά η θύρα για περάσουμε από τη μάταιη και πρόσκαιρη ζωή στην αληθινή αιώνια ζωή. Ο θάνατος, όπως το είπε ο άγιος Κοσμάς ο Αιτωλός, είναι ένας μεγάλος ύπνος, όπως και ο ύπνος είναι ένας μικρός θάνατος.

Για τη σωστή αντιμετώπιση του πένθους είναι απαραίτητο να είναι βεβαιωμένος κάποιος ότι ο προορισμός του είναι η ευλογημένη Βασιλεία του Πατρός και του Υιού και του αγίου Πνεύματος, που έχει ετοιμάσει ο ίδιος ο Θεός προ καταβολής κόσμου. Αυτή η αληθινή ζωή, στην οποία πορεύονται οι πιστοί, είναι η ζωή μέσα στο άκτιστο θείο φως μαζί με όλους τους αγίους της Εκκλησίας, εκεί «ένθα ουκ έστι πόνος, ου λύπη, ου στεναγμός, αλλά ζωή ατελεύτητος», όπως ψάλλουμε στην Εκκλησία.

Παρηγορώντας ο άγιος Χρυσόστομος ένα πενθούντα χριστιανό, του λέγει: «Σκέψου ακόμη και κάτι άλλο. Για ποιον τόπο έφυγε ο συγγενής σου. Έφυγε για εκεί, όπου βρίσκονται ο απόστολος Παύλος και ο απόστολος Πέτρος. Έφυγε για εκεί όπου είναι ο χορός όλων των αγίων. Σκέψου πως θα αναστηθεί. Λογίσου με πόση δόξα και λαμπρότητα είναι ντυμένος τώρα. Σκέψου ότι με το να πενθείς και να οδύρεσαι, ούτε τον πεθαμένο θα γυρίσεις πίσω, αλλά και τον εαυτό σου βλάπτεις» (ΕΠΕ 25,560).

Οι άγιοι πατέρες της Εκκλησίας μάς ομιλούν για ένα άλλο πένθος και έναν άλλο θρήνο και μας καλούν να επιδιώκουμε αυτά για την πραγματική μας ωφέλεια. Πρόκειται για το πένθος και τον θρήνο για τις αμαρτίες μας και για τις αμαρτίες των άλλων, επειδή αυτά οδηγούν στη μετάνοια. «Όταν πεθάνει κάποιος», λέγει ο άγιος Χρυσόστομος, «και εάν όλος ο κόσμος τον θρηνήσει, δεν μπορεί να τον σώσει… Στην περίπτωση όμως της ψυχής δεν συμβαίνει το ίδιο. Εδώ, αν θρηνήσεις σώζεις τον πνευματικά νεκρό. Γιατί; Διότι το σώμα, όταν πεθάνει, δεν ανασταίνεται με ανθρώπινη δύναμη, ενώ η ψυχή, όταν πεθάνει (από την αμαρτία), ανασταίνεται με την διόρθωση (δηλαδή με τη μετάνοια)» (ΕΠΕ 30, 302-304).

Η χαροκαμένη μάνα του σημερινού ευαγγελίου βρήκε παρηγοριά στο βαθύτατο πένθος της μόνο με τη παρουσία του ζωοδότη Χριστού. Η πιο μεγάλη παρηγοριά, που προσέφερε ο Χριστός, δεν ήταν η ανάσταση του γιού της χήρας της Ναΐν, διότι αυτός κάποτε θα ξαναπέθαινε. Η πιο μεγάλη παρηγοριά για όλους τους πενθούντες είναι το ότι με το σημείο αυτό ο Χριστός έδειξε ότι είναι ο κύριος της ζωής και του θανάτου και μια μέρα όλους θα μας αναστήσει, για να ζούμε, εάν το θέλουμε, μαζί του στην αιώνια Βασιλεία των ουρανών.


Αγαπητοί μου χριστιανοί, ο καλύτερος τρόπος να αντιμετωπίσουμε σωστά το πένθος είναι να συνδεθούμε στενά με τον Χριστό, να τον πιστέψουμε και να τον αγαπήσουμε με όλη μας την καρδιά.

Αρχιμ. Αυγουστίνος Μύρου (†)

08.10.23, 17:45

Πηγή: dogma.gr

https://www.neakriti.gr/politismos/2021636_pos-prepei-na-antimetopizoyme-penthos

H ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας

Ολιστική Προσέγγιση στη Διδασκαλία της Γλώσσας στο Σχολείο: Γλωσσικό Σύστημα και Γλωσσική Χρήση

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ: Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 

Στη βάση των προκλήσεων αλλά και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/μαθήτριες στο δημοτικό σχολείο, προτείνεται η υιοθέτηση ενός συνδυαστικού μοντέλου που αποσκοπεί στην ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων: (μετα) επικοινωνιακών, μεταγνωσιακών, κριτικών, ακαδημαϊκών και κοινωνικών. Στο πλαίσιο της προσέγγισης αυτής που καλούμε εδώ ολιστική, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ενιαίο σύνολο με όλες τις διαστάσεις της αλληλοσυνδεόμενες και αλληλεξαρτώμενες (Μήτσης, 2004). Τα ποικίλα επίπεδα εκφάνσεών της συλλειτουργούν στο πλαίσιο μιας θεματικής ενότητας που λαμβάνει τη μορφή διδακτικής ενότητας. Η διδακτική ενότητα νοηματοδοτεί τη μάθηση και προσδιορίζει το πλαίσιο επεξεργασίας των επιπέδων της γλώσσας. Στο πλαίσιό της εντάσσεται η μελέτη ποικιλίας κειμενικών ειδών, προφορικών και γραπτών, εντοπίζονται και αναδεικνύονται οι ιδιαίτερες γραμματικές και λεξιλογικές επιλογές των δημιουργών τους, ενώ τα γλωσσικά ερεθίσματα, πολυτροπικά και μονοτροπικά, νοούνται ως φορείς νοημάτων και κοινωνικοπολιτισμικών αξιών (Janks, 2012). Συνεπώς, τα υπό διδασκαλία κείμενα επιτελούν πολυδιάστατη διδακτική λειτουργία, με αρχικό στόχο την κατανόηση του λεξιλογίου και των συντακτικών δομών τους και τελικό στόχο την κριτική ανάλυση των επιλογών που τα συνθέτουν. Επιδίωξη δεν αποτελεί έτσι η επιδερμική κατανόηση του περιεχομένου τους (Κουτσογιάννης, 2017), αλλά -σε μία δεύτερη φάση- η ερμηνεία και η κριτική ανάλυση σε επίπεδο τάξης (Αρχάκης, 2010 · Kress, 2000, 2003·Χατζησαββίδης κ.ά., 2013).

Η επεξεργασία σε επίπεδο συστήματος, που είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τη μελέτη διαφορετικών κειμενικών ειδών και τύπων (Μιχάλης, 2020), ποικίλει βεβαίως σε έκταση, βάθος και μέθοδο ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών (Μήτσης, 2015). Η γλωσσική διδασκαλία δεν μπορεί να εκλαμβάνεται έτσι ως μια διαδικασία γραμμική. Ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της συνδέεται με τη
νοηματοδότηση της διαλεκτικής σχέσης που υφίσταται ανάμεσα στη γλωσσική και την επικοινωνιακή ικανότητα (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), καθώς τα διδασκόμενα φαινόμενα συνδέονται οργανικά τόσο με τα υπόλοιπα φαινόμενα της γλώσσας όσο και με διάφορες πτυχές του επικοινωνιακού τους περιβάλλοντος. Σε αυτή τη διαδικασία, προκρίνεται η συστηματική εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών (Oxford, 1990) στο πλαίσιο της ανάπτυξης τόσο της κατανόησης όσο και της παραγωγής λόγου.

Η μεταβαλλόμενη βαρύτητα που αποδίδεται είτε στο γλωσσικό σύστημα είτε στη γλωσσική χρήση διαμορφώνεται ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών/μαθητριών (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα-δημοτικό, 2021: 17). Στο πλαίσιο της τάξης, κάθε ομάδα αναλαμβάνει ποικίλες εφαρμογές ανάλογα με τις δυνατότητες και το κοινωνικοπολιτισμικό της προφίλ (Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Συστατικό στοιχείο της ολιστικής προσέγγισης είναι και οι παιδαγωγικές της προεκτάσεις. Έτσι, φιλοδοξεί να είναι πρωτίστως μαθητοκεντρική και συμπεριληπτική, προσφέροντας ευελιξία προσαρμογής στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών/μαθητριών, είτε ατομικά είτε ομαδικά, και αξιοποιώντας τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου, Αρχάκης & Πολίτης, 2016). Η συνδιαμόρφωση του  μαθησιακού περιεχομένου με τη βοήθεια κειμένων που τα ίδια τα παιδιά φέρνουν στην τάξη, ο σεβασμός στην ετερότητα, η αξιοποίηση ποικίλων μεθόδων μάθησης (ανακαλυπτική, βιωματική, διαφοροποιημένη), αλλά και εναλλακτικών τεχνικών αξιολόγησης (ρουμπρίκες αξιολόγησης, φάκελος εργασιών κ.ά.) κινούνται προς την κατεύθυνση αυτή (ΠΣ Νεοελληνική γλώσσα - δημοτικό, 2021: 23). Καθώς η γλώσσα διατρέχει όλα τα γνωστικά αντικείμενα, η δημιουργία διαθεματικών ή διεπιστημονικών συνδέσεων και η εκπόνηση σχεδίων εργασίας, με στόχο την επίλυση πραγματικών προβλημάτων μπορούν να ενταχθούν πιο ενεργά στην καθημερινή διδακτική πρακτική.

[...]

Συμπεράσματα

 
Η υιοθέτηση μιας συγκροτημένης ολιστικής μεθόδου στη διδασκαλία θα μπορούσε να συμβάλει στην πληρέστερη, ταχύτερη και οικονομικότερη καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και αυτό γιατί βάσει αυτής κάθε νέα γνώση ή δεξιότητα που αποκτάται κατά τη διδακτική διαδικασία διαχέεται σε ευρύτερα τμήματα του γλωσσικού φαινομένου: ξεκινώντας από την προσέγγιση διαφορετικών εκφάνσεων της γλωσσικής έκφρασης οι μαθητές/μαθήτριες ανακαλύπτουν, διαισθητικά στις μικρότερες και συνειδητά στις μεγαλύτερες τάξεις, ποικίλες γραμματικές και λεξικολογικές επιλογές, τις αξιολογούν κριτικά και τις αξιοποιούν προοδευτικά στα δικά τους κείμενα. Στη βάση της γλωσσικής διδασκαλίας βρίσκονται τα κείμενα, ενώ η διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου δεν εμφανίζεται αποπλαισιωμένη (Halliday, 1978· Χατζησαββίδης κ.ά., 2013), όπως συνέβαινε σε παλαιότερες γραμματικοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, αλλά αποκτά λειτουργικό χαρακτήρα. Η δημιουργική και βιωματική μετάβαση από τη χρήση των γλωσσικών φαινομένων στο σύστημα και μετά εκ νέου στη χρήση (Μήτσης, 2004) μετατοπίζει το κέντρο βάρους από την αναζήτηση της ορθότητας, στο πλαίσιο μιας κανονιστικής ρυθμιστικής διδασκαλίας, στην αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία μέσα από αυθεντικά περιβάλλοντα χρήσης της γλώσσας (Ιορδανίδου & Φτερνιάτη, 2000· Κωστούλη, 2001). Οι γλωσσικές επιλογές των μαθητών/μαθητριών δεν ενοχοποιούνται αλλά εντάσσονται δημιουργικά στη γλωσσική εκμάθηση ενισχύοντας την πολυφωνία σε επίπεδο τάξης.

Μέσα από την επαφή με ποικιλία κειμένων που εναρμονίζονται με τα ενδιαφέροντά τους, τα παιδιά δεν συνειδητοποιούν μόνο το εύρος των διαθέσιμων πηγών που διαθέτουν για την οικοδόμηση του νοήματος (Kalantzis & Cope, 2001) αλλά και τον ρόλο του επικοινωνιακού και κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στις δομικές, γλωσσικές και υφολογικές επιλογές των ομιλητών-συγγραφέων (Μιχάλης, 2020· Oikonomakou & Papakitsos, 2021). Καθώς συνειδητοποιούν πως η γλώσσα δεν αποτελεί παρά έναν μόνο από τους διαθέσιμους σημειωτικούς τρόπους για τον σχεδιασμό των κειμένων τους (Γρόσδος, 2010· Kress, 2000, 2003), μετατρέπονται, μέσω της αλληλεπίδρασης, σε κριτικούς αναγνώστες/αναγνώστριες της κοινωνικής πραγματικότητας (Fairclough & Ivanič, 1989· Fairclough, 1992, 1995). Βασικό στάδιο στο πλαίσιο της κριτικής αυτής θεώρησης αποτελεί και η ενεργή συμμετοχή τους στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των παραγόμενων κειμένων αλλά και στη διαδικασία αναπλαισίωσής τους με βάση τις εμπειρίες γραμματισμού τους (Κωστούλη, 2021· Ντίνας & Γώτη, 2016) και την εξυπηρέτηση πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών (Littlewood, 1981).
Συνοψίζοντας, η υιοθέτηση της ολιστικής προσέγγισης για τη διδασκαλία της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο νοηματοδοτεί διδακτικές πρακτικές που ήδη εφαρμόζονται από την εκπαιδευτική κοινότητα, παρέχοντας συγχρόνως ευελιξία στον/ στην εκπαιδευτικό ως προς τις γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, τις επιμέρους στρατηγικές και μεθόδους μάθησης που θα εφαρμόσει στην τάξη του/της. Προκρίνοντας τη μελέτη σύγχρονων περιβαλλόντων επικοινωνίας και έκφρασης και την αξιοποίηση του γλωσσικού ρεπερτορίου όλων των μαθητών/μαθητριών, συνυπολογίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις κλίσεις και τις μαθησιακές τους ανάγκες αποδίδοντας μεταβαλλόμενη και ισορροπημένη βαρύτητα σε διαφορετικές διαστάσεις του γλωσσικού φαινομένου. Σε επίπεδο γλωσσικού συστήματος (Μήτσης 2004, 2015) προωθεί την ενίσχυση τόσο της μορφολογικής και σημασιολογικής επίγνωσης μέσα από την εφαρμογή ανάλογων στρατηγικών (π.χ., χρήση λεξικών και σωμάτων κειμένων, διατύπωση εικασιών) (Oxford, 1990) όσο και της μορφο-φωνολογικής (Μαγουλά, 2014) με σημείο αναφοράς πάντοτε τις λειτουργίες της γλώσσας σε διαφορετικά κειμενικά είδη και τύπους. Με τη βοήθεια πλούσιου και ποιοτικού υλικού προσφέρει εύρος ερεθισμάτων, μονοτροπικών και πολυτροπικών, αλλά και ευκαιριών γλωσσικής παραγωγής με στόχο την κριτική ανάλυση και ερμηνεία διαφορετικών λόγων (Κουτσογιάννης, 2017· Στάμου κ.ά., 2016) που αναπτύσσονται σε μεταβαλλόμενα κοινωνικά, τεχνολογικά και πολιτισμικά συγκείμενα.

Μαριάνθη Οικονομάκου ΠΤΔΕ, 

Πανεπιστήμιο Αιγαίου 

oikonomakou@aegean.gr

Ευγενία Μαγουλά ΠΤΔΕ, 

Πανεπιστήμιο Αθηνών 

magoula.ptde@gmail.com

https://www.researchgate.net/publication/375496041_Olistike_Prosengise_ste_Didaskalia_tes_Glossas_sto_Scholeio_Glossiko_Systema_kai_Glossike_Chrese

 

Η Αρχή της Συνομιλίας

Συνομιλιακό Υπονόημα

[conversational implicature ]

Ο όρος συνομιλιακό υπονόημα χρησιμοποιήθηκε από τον Grice (1975) για να αναφερθεί στις συνεπαγωγές που χρησιμοποιούμε προκειμένου να γεφυρώσουμε τη σημασιολογική απόσταση μεταξύ αυτού που λέγεται και αυτού που εννοείται. Π.χ., αν ο ομιλητής Α ρωτήσει Να βάλω να φάμε; και η ομιλήτρια Β απαντήσει Τα παιδιά δεν έχουν έρθει ακόμη, προφανώς το νόημα που εκφράζει το εκφώνημα της Β δεν εξαντλείται στη δήλωση της απουσίας των παιδιών αλλά μάλλον, ως απάντηση στο ερώτημα του Α, υπονοεί μια άρνηση, ή τουλάχιστον μια επιφύλαξη, την οποία αιτιολογεί η προτασιακή σημασία του εκφωνήματός της, δηλ. ότι τα παιδιά δεν έχουν έρθει ακόμη. Κατά τον Grice, η απόσταση αυτή γεφυρώνεται με την εξαγωγή συμπερασμάτων που βασίζονται στο εκφώνημα, στα συμφραζόμενά του, στη γνώση του κόσμου γύρω μας, και, κυρίως, στη λειτουργία της Αρχής της Συνεργασίας [Cooperative Principle] και των Αξιωμάτων [Maxims] που την πλαισιώνουν. Σε ελεύθερη απόδοση, η Αρχή της Συνεργασίας, τα Αξιώματα, και τα υποαξιώματα που τα εξειδικεύουν, προβλέπουν τα εξής:

Αρχή της Συνεργασίας: Φρόντισε ώστε η συνομιλιακή σου συνεισφορά να είναι όποια ακριβώς απαιτεί, κατά τη στιγμή της πραγμάτωσής της, ο κοινής αποδοχής στόχος ή η κατεύθυνση, της λεκτικής συνδιαλλαγής στην οποία συμμετέχεις.

Αξίωμα της Ποσότητας: (α) Η συνεισφορά σου να είναι τόσο πληροφοριακή όσο απαιτείται (από τους τρέχοντες στόχους της συνομιλίας), και (β) Η συνεισφορά σου να μην είναι περισσότερο πληροφοριακή από όσο χρειάζεται. 

Αξίωμα της Ποιότητας: Η συνεισφορά σου να είναι αληθής και, ειδικότερα, (α) Μην λες κάτι που πιστεύεις ότι είναι ψευδές και (β) Μην λες κάτι για το οποίο δεν έχεις επαρκή μαρτυρία. 

Αξίωμα της Συνάφειας:  Αυτά που λες να είναι συναφή. 

Αξίωμα του Τρόπου: Να είσαι σαφής και, ειδικότερα, (α) Να αποφεύγεις τη συσκότιση της έκφρασής σου, (β) Να αποφεύγεις την αμφισημία, (γ) Να είσαι σύντομος (να αποφεύγεις την περιττή φλυαρία), και (δ) Να τηρείς μια σειρά.

Η Αρχή της Συνομιλίας, όπως και τα αξιώματα που την πλαισιώνουν, δεν συνιστούν κανόνες επιτυχούς συνομιλίας που οφείλουν να ακολουθούν οι συνομιλητές. Παρά τη διατύπωσή τους σε προστακτική, απλώς περιγράφουν και συνοψίζουν τί κανονικά κάνει η ομιλήτρια κατά τη συνομιλία και, επομένως, τί θεωρεί ο ακροατής ως δεδομένο όταν του απευθύνεται η ομιλήτρια. Βασικό στοιχείο της θεωρίας είναι ότι η συνομιλία προχωρεί ομαλά όταν ακολουθούνται τα αξιώματα αυτά, αλλά και όταν παραβιάζονται ανοιχτά και σκόπιμα. Π.χ., το Αξίωμα της Ποιότητας ακολουθείται όταν η ομιλήτρια βεβαιώνει Τα αποτελέσματα θα βγουν αύριο, δεδομένου ότι ο ακροατής, ακούγοντας το εκφώνημα αυτό, υποθέτει ότι η ομιλήτρια ειλικρινά πιστεύει ότι λέει την αλήθεια και ότι έχει επαρκή μαρτυρία ότι αυτό που λέει πράγματι θα συμβεί. Αντίθετα, όταν η ομιλήτρια λέει για κάποιον Έχει καρδιά από πέτρα, είναι σαφές ότι βεβαιώνει κάτι αναληθές, αφού δεν είναι δυνατόν για ένα ανθρώπινο ον να έχει καρδιά από πέτρα. Ο ακροατής, βασιζόμενος στην Αρχή της Συνομιλίας, δεν έχει λόγο να υποθέσει ότι η ομιλήτρια είναι μη συνεργάσιμη ή ότι θέλει να τον εξαπατήσει λέγοντας κάτι ψευδές ή ότι δεν έχει επαρκή μαρτυρία για την κατάσταση του ανθρώπινου σώματος. Συμπεραίνει, λοιπόν, ότι η ομιλήτρια εννοεί κάτι άλλο από αυτό που πραγματικά λέει, δηλ. ότι αποδίδει ένα νόημα μεταφορικά. Η μεταφορά, η ειρωνεία, οι ρητορικές ερωτήσεις, και η υπερβολή θεωρούνται από τον Grice ως σκόπιμες και ανοιχτές παραβιάσεις του Αξιώματος της Ποιότητας. Η ταυτολογία (Τα παιδιά είναι παιδιά) θεωρείται παραβίαση του Αξιώματος της Ποσότητας, η σκόπιμη και μη αναμενόμενη αλλαγή θέματος κατά τη συζήτηση παραβίαση του Αξιώματος της Συνάφειας και η σκόπιμη περιττολογία, αμφισημία κλπ., παραβίαση του Αξιώματος του Τρόπου.

Γενικότερα, ο Grice αντιμετωπίζει τη συνομιλία ως ιδιαίτερη περίπτωση εμπρόθετης, ορθολογικής συμπεριφοράς. Θεωρεί ότι προκειμένου ο ακροατής να συμβιβάσει τα λεγόμενα της ομιλήτριας με την υπόθεση της Αρχής της Συνεργασίας και τα αξιώματα που την πλαισιώνουν, προχωρεί σε μια λογική διεργασία, που εν τέλει παράγει ένα συνομιλιακό υπονόημα. Η διεργασία αυτή (η οποία γίνεται αυτόματα, ταχύτατα, και χωρίς προσπάθεια, δηλ. χωρίς να συνειδητοποιείται), διαμορφώνεται από τον ακροατή ως εξής, αν υποθέσουμε ότι Χ είναι αυτό που λέγεται και Ψ αυτό που υπονοείται (δηλ. το συνομιλιακό υπονόημα): «Η ομιλήτρια έχει πει ότι Χ. Δεν έχω λόγους να υποθέσω ότι δεν σέβεται τα αξιώματα, ή τουλάχιστον την Αρχή της Συνεργασίας. Δεν θα έλεγε ότι Χ αν δεν είχε κατά νου ότι Ψ. Η ομιλήτρια γνωρίζει (και γνωρίζει ότι γνωρίζω ότι γνωρίζει) ότι η υπόθεση ότι έχει κατά νου το Ψ είναι απαραίτητη για να βγάλω νόημα από το Χ. Δεν έχει κάνει τίποτα που να με εμποδίζει να σκεφτώ ότι Ψ. Έχει, λοιπόν, την πρόθεση να με κάνει να σκεφτώ ότι Ψ. Επομένως έχει υπονοήσει ότι Ψ».

Η θεωρία του Grice για τα συνομιλιακά υπονοήματα μελετήθηκε και διαφοροποιήθηκε από άλλους μελετητές, όπως ο Horn (1985), ο οποίος εστιάζει στα Αξιώματα της Ποσότητας και της Συνάφειας, οι Sperber & Wilson (1986), οι οποίοι επεξεργάζονται το σχετικά αδιευκρίνιστο Αξίωμα της Συνάφειας προκειμένου να διατυπώσουν τη δική τους Θεωρία της Συνάφειας, και ο Levinson (2000), ο οποίος διερευνά την κατηγορία των γενικευμένων συνομιλιακών υπονοημάτων [generalized conversational implicatures], λαμβάνοντας υπόψη του τον πολιτισμικό παράγοντα της γλωσσικής επικοινωνίας.

Σ. Μαρμαρίδου

https://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=41

Άρθρο εφημερίδας "Το Βήμα" για την Τεχνητή Νοημοσύνη

Ζητούνται «φρένα» και «όρια ταχύτητας»

Τα άλματα της Τεχνητής Νοημοσύνης και τα ηθικά και νομικά ζητήματα που χρήζουν κατανόησης, αξιολόγησης και αντιμετώπισης.

30.04.2024  12:00 ,  

Λίλιαν Μήτρου

Η εξέλιξη της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) εγγράφεται στη μακρότατη σειρά των προσπαθειών του ανθρώπου να δημιουργήσει «εργαλεία» που θα υποστήριζαν τη δραστηριότητά του και θα διευκόλυναν τη ζωή του. Κάθε «τεχνολογία» στον καιρό της υπήρξε, πιθανότατα, «ανατρεπτική», γεννώντας ελπίδες, αβεβαιότητες και φόβους. Θέτοντας κάθε φορά νέα ζητήματα προς επίλυση, καθώς η «ανατροπή», σχεδόν πάντα, επέφερε ή σχετιζόταν με την αλλαγή ή και διατάραξη των κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών ισορροπιών και σχέσεων και απαιτούσε νέες – δικαιικές και όχι μόνο – διευθετήσεις.

Εάν υπάρχει, ποια είναι όμως η ειδοποιός διαφορά της Τεχνητής Νοημοσύνης σε σχέση με προγενέστερα τεχνολογικά «κύματα»; Διεισδύοντας σε διάφορα πεδία της καθημερινότητας μπορεί να επηρεάσει διάφορες σημαντικές ή και κρίσιμες πτυχές της ανθρώπινης ύπαρξης: από την έγκριση (ή την άρνηση) ενός δανείου βάσει της κατάρτισης προφίλ και της αξιολόγησης πιστοληπτικής ικανότητας, τη λήψη ή την απόρριψη ενός επιδόματος από τη Διοίκηση, την εύρεση εργασίας ή την αξιολόγηση του εργαζομένου έως τη διάγνωση μιας ασθένειας ή και τον σχεδιασμό του θεραπευτικού πρωτοκόλλου. Αυτό που φαίνεται να διαφοροποιεί την ΤΝ σε σχέση με άλλα υπολογιστικά συστήματα είναι η υπόσχεση ή η προοπτική, η προσδοκία ή ο φόβος ότι αυτά τα συστήματα δεν θα υποστηρίζουν μόνο αλλά θα κατευθύνουν ή και θα υποκαθιστούν την ανθρώπινη απόφαση και πράξη.

Αν αρκετοί επισημαίνουν την «αντικειμενικότητα», τον «απρόσωπο χαρακτήρα» ή και την «πληρότητα» της αλγοριθμικής επεξεργασίας και κρίσης, δεν είναι λίγοι αυτοί που αντιτάσσουν την πολυπλοκότητα, την αυτονομία/αυτονόμηση στη λειτουργία και την «εκμάθηση» των συστημάτων ΤΝ και τον – συχνά – αδιαφανή και μη προβλέψιμο χαρακτήρα των αποτελεσμάτων που αυτά παράγουν. Η διαιώνιση και (ανα)παραγωγή τόσο παρελθοντικών αξιολογήσεων και μεροληπτικών αντιλήψεων που εμπεριέχονται στα σύνολα δεδομένων που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της μηχανικής μάθησης όσο και των προκαταλήψεων που – ενδεχομένως –έχουν οι σχεδιαστές των συστημάτων εντείνει τις επιφυλάξεις ως προς το εάν αυτά είναι συμβιβάσιμα με τις απαιτήσεις του δικαίου για την προστασία των δικαιωμάτων αλλά και της ίσης και δίκαιης μεταχείρισης των προσώπων.

Είναι, συνεπώς, εύλογο, όταν μιλάμε για την Τεχνητή Νοημοσύνη, να αναφερόμαστε συχνά στα «ηθικά και νομικά ζητήματα» που χρήζουν κατανόησης, αξιολόγησης και αντιμετώπισης. Αρκεί η επίκληση της «καινοτομίας» ή η επιδίωξη της αποτελεσματικότητας για να «δικαιώσει» τον σχεδιασμό και τη χρήση συστημάτων ΤΝ; Ποιοι είναι οι όροι της χρήσης τους και – κυρίως – ποια τα όρια αυτής; Δεν είναι αμελητέος ο αριθμός όσων υποστηρίζουν ότι η θέση κανόνων και ορίων δημιουργεί προσκόμματα στην καινοτομία και επηρεάζει δραστικά τη θέση των χωρών στον διεθνή τεχνολογικό, οικονομικό και γεωπολιτικό ανταγωνισμό. Από την άλλη, η απάντηση είναι – μάλλον – προφανής: ακριβώς όπως δεν επιτρέπεται να κυκλοφορούν οχήματα χωρίς φρένα και τίθενται όρια ταχύτητας, ανεξάρτητα από τις τεχνικές δυνατότητες των αυτοκινήτων, εξίσου αυτονόητα πρέπει να οριοθετηθούν οι χρήσεις της ΤΝ, ανάλογα με τις επιπτώσεις τους στα δικαιώματα, την κοινωνία και τη δημοκρατία.

Ποιος αναμένεται ή καλείται να θέσει τα όρια και ποιος να ελέγχει την τήρησή τους; Πολλοί εστιάζουν στην ανάγκη ύπαρξης κανόνων και δεσμεύσεων ηθικής. Tόσο στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και σε διεθνές επίπεδο διατυπώθηκαν κατ’ αρχάς ηθικές και δεοντολογικές αρχές, όπως η διαφάνεια, η δικαιοσύνη, η απαγόρευση διακρίσεων. Οι αρχές αυτές είναι συνήθως διατυπωμένες με γενικό και αφηρημένο τρόπο και είναι αμφίβολο εάν μπορούν να συναχθούν ακριβέστερες κατευθύνσεις ως προς το πώς πρέπει να σχεδιάζεται ή να χρησιμοποιείται ένα σύστημα ΤΝ, ώστε να τηρούνται οι αρχές αυτές. Επίσης, η «ηθική ρύθμιση» ή η «ηθική δέσμευση» δεν διαθέτει, από τη φύση της, τα εργαλεία ελέγχου της εφαρμογής της και επίσης στερείται μιας πολύ βασικής προϋπόθεσης: της δημοκρατικής νομιμοποίησης που χαρακτηρίζει τη νομοθετική ρύθμιση.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση ακολούθησε τον δρόμο της κανονιστικής παρέμβασης, εισάγοντας την Πράξη για την Τεχνητή Νοημοσύνη (AI Act). Βασικός γνώμονας υπήρξε η «προσέγγιση με βάση τον κίνδυνο» που συνεπάγεται η χρήση συστημάτων ΤΝ για την υγεία, την ασφάλεια, τα θεμελιώδη δικαιώματα, τη δημοκρατία, το κράτος δικαίου και το περιβάλλον και η συνακόλουθη επιβολή υποχρεώσεων με βάση την κατάταξη των συστημάτων σε επίπεδα κινδύνου. Αυτά κλιμακώνονται από τον «ελάχιστο κίνδυνο διαφάνειας» (π.χ. χρήση διαλογικών ρομπότ) έως τον «μη αποδεκτό κίνδυνο» (π.χ. κοινωνική βαθμολόγηση για δημόσιους και ιδιωτικούς σκοπούς ή «αναγνώριση συναισθημάτων στον χώρο εργασίας») με ενδιάμεσες κατηγορίες τον «ελάχιστο κίνδυνο» και τον «υψηλό κίνδυνο» (π.χ. συστήματα ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης, απονομής δικαιοσύνης, επιβολής του νόμου, εκπαίδευσης, απασχόλησης και διαχείρισης εργαζομένων).

Είναι επαρκής η ρύθμιση αυτή και – ακόμη περισσότερο – είναι «ανθεκτική» στην ταχύτητα της εξέλιξης, όταν μάλιστα θα τεθεί σε εφαρμογή σε δύο χρόνια; Ηδη η εκθετικά διαδιδόμενη χρήση μοντέλων και εφαρμογών όπως το ChatGPT, το Bing ή το Βard οδήγησε τον ευρωπαίο νομοθέτη να ρυθμίσει και τα «μοντέλα ΤΝ γενικού σκοπού», συμπεριλαμβάνοντας τα μεγάλα μοντέλα παραγωγικής ΤΝ (μοντέλα που παράγουν κείμενα, εικόνες, ήχους κ.λπ.). Η χρήση των μοντέλων αυτών εγείρει πολλά θεσμικά και νομικά θέματα: η έλλειψη διαφάνειας και ενημέρωσης των προσώπων, η χρήση προσωπικών δεδομένων χωρίς νόμιμη βάση (όπως η συγκατάθεση) είναι ορισμένα από τα ζητήματα που αφορούν την προστασία της πληροφοριακής ιδιωτικότητας έναντι των χρήσεων παραγωγικής ΤΝ.

Μια κρίσιμη δίκη

Αν εγείρονται σοβαρές αμφιβολίες για την ύπαρξη «εννόμου συμφέροντος» ως προς τη χρήση προσωπικών δεδομένων για την εκπαίδευση αλγορίθμων και μεγάλων γλωσσικών μοντέλων, αντίστοιχα αμφίβολης νομιμότητας είναι η χρήση έργων που προστατεύονται από δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας. Η έκβαση της δικαστικής διαμάχης στις ΗΠΑ («New York Times» v. OpenAI & Microsoft) θα δώσει μια πρώτη «απάντηση» στο αν η – χωρίς άδεια – εξόρυξη κειμένων και δεδομένων για εκπαίδευση γλωσσικών μοντέλων, όπως το ChatGPT, δεν παραβιάζει δικαιώματα αλλά εμπίπτει στην εξαίρεση της «δίκαιης χρήσης».

Αν η αξιοποίηση δεδομένων ή έργων για ερευνητικούς σκοπούς είναι κατανοητή, ισχύει αυτονόητα το ίδιο, όταν η χρήση προσωπικών δεδομένων ή προστατευόμενων έργων αποσκοπεί σε ή αποφέρει οικονομικό όφελος; Διατυπώνεται η άποψη ότι η παραγωγική ΤΝ είναι ένα δεύτερο, μετά το Διαδίκτυο, κύμα «εκδημοκρατισμού» της πρόσβασης στην πληροφορία και της διάδοσης της γνώσης. Χωρίς αμφιβολία, διευρύνει καταρχήν τις δυνατότητες που παρέχονται στον μέσο χρήστη. Ωστόσο η – κατά το δημοσίευμα της «Washington Post» – αύξηση κατά 1.000% (και πλέον) των ιστοσελίδων που φιλοξενούν fake news κατά τους τελευταίους 7-8 μήνες καταδεικνύει τη σχέση της παραγωγικής ΤΝ με τον κίνδυνο διόγκωσης της παραπληροφόρησης και των πιθανών συνεπειών για τους θεσμούς και τη δημοκρατία.

Πέραν των επιπτώσεων στην πληροφόρηση, η χρήση τέτοιων συστημάτων (από την αυτόματη συμπλήρωση λέξεων μέχρι τη συγγραφή «δοκιμίων» με τη βοήθεια της ΤΝ) ενέχει τον κίνδυνο της επιρροής του τρόπου που σκεφτόμαστε και εκφραζόμαστε, «ομογενοποιεί» το προϊόν της σκέψης και του λόγου και κατ’ αποτέλεσμα έχει επιπτώσεις στην κουλτούρα, την επιστήμη και την πολιτική. Oι πιθανές αρνητικές επιπτώσεις επιτείνονται εξαιτίας της μεγάλης ασυμμετρίας γνώσης και ισχύος μεταξύ αυτών που αναπτύσσουν και εφαρμόζουν αλγοριθμικά συστήματα και των χρηστών ή όσων υφίστανται τα αποτελέσματά τους. Όσο πιο ισχυρά καθίστανται αυτά τα συστήματα τόσο περισσότερο εμπεδώνονται στη ζωή μας και τόσο πιο επιτακτικό είναι να προσέχουμε ποιες αξίες, αρχές και προτεραιότητες εντάσσουμε και επενδύουμε σε αυτά.

Η κυρία Λίλιαν Μήτρου είναι Καθηγήτρια του Τμήματος Μηχανικών Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστημάτων του Πανεπιστημίου Αιγαίου

https://www.tovima.gr/print/afieromata/opa/zitountai-frena-crkai-oria-taxytitas/

Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη Γλωσσική Διδασκαλία !

 Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων 

"Η κειμενοκεντρική προσέγγιση στη Γλωσσική Διδασκαλία"  

Βασικές θεωρητικές αρχές 

• Η γλωσσική διδασκαλία συνδέονται με τη διδακτική αξιοποίηση της έννοιας του κειμένου, όπως έχει περιγραφεί από πρόσφατες κειμενογλωσσολογικές θεωρίες.  

• Κείμενο= ενότητα λόγου (πλήρης νοήματος) με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα. Το κείμενο δεν είναι μια γραμμική ακολουθία προτάσεων, αλλά έχει τη δική του πολυεπίπεδη οργάνωση.  

• Ερμηνεύεται και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και συνδεόμενες, μεταξύ τους, γλωσσικές υποομάδες (λέξεις, προτάσεις, περιόδους), χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα.  

• Διδασκαλία = ανάπτυξη στρατηγικών για την κατανόηση και την παραγωγή πλαισιωμένου λόγου.  

Σχέση κειμενοκεντρικής - επικοινωνιακής προσέγγισης 

• Η κειμενοκεντρική προσέγγιση απαιτεί την ένταξη του παραγόμενου κειμένου, και ευρύτερα του παραγόμενου λόγου, σε δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο, με τρόπο που να επιτυγχάνονται  οι επιδιωκόμενοι στόχοι του. 

 • Υποστηρίζει ότι η επικοινωνιακή ικανότητα δεν καλλιεργείται μόνο μέσω της πραγμάτωσης λειτουργιών και λεκτικών πράξεων, αλλά κυρίως με την ανάπτυξη της ικανότητας επιλογής των στρατηγικών εκείνων μέσω των οποίων πραγματοποιείται η περικειμενική πλαισίωση των διαφόρων λειτουργιών και λεκτικών πράξεων.  

Κειμενοκεντρική διδασκαλία 

• Οι μαθητές ασχολούνται σκόπιμα με διάφορους διακριτούς μεταξύ τους τύπους κειμένων, που διέπονται από συγκεκριμένες συμβάσεις και παράγονται για να διαδραματίσουν δεδομένο επικοινωνιακό ρόλο.  

• H επικοινωνία (προφορική και γραπτή) – σύμφωνα πάντα με την κειμενοκεντρική προσέγγιση ‐ καθίσταται αποτελεσματική (και όχι σωστή ή λάθος), όταν μια σειρά προτάσεων απηχεί έναν συγκεκριμένο, κοινωνικά αναγνωρίσιμο, τύπο κειμένου μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας επιδιώκει να πραγματώσει κάποιους στόχους τους οποίους ο ακροατής/αναγνώστης μπορεί να αναγνωρίσει. 

Κειμενικό είδος 

• Martin (2000), με αναφορά στον Bakhtin (1986): «σταδιακή, στοχοθετημένη κοινωνική διαδικασία», που επιτελείται κατά κύριο λόγο μέσω της γλώσσας.  

• Είναι κοινωνική πρωτίστως διαδικασία, διότι το κάθε κειμενικό είδος αποτυπώνει τα νοήματα που κατασκευάζουν οι άνθρωποι καθώς έρχονται σε επαφή μεταξύ τους, ώστε να επιτύχουν τους κοινωνικούς τους στόχους.  

Κειμενικά είδη 

• Ορίζονται ως στοχοθετημένα, επειδή έχουν εξελιχθεί και συνεχίζουν να εξελίσσονται, έτσι ώστε να επιτρέπουν στα μέλη μιας πολιτισμικής ομάδας να επιτυγχάνουν κοινωνικά προσδιορισμένους στόχους, να μπορούν να επιτελούν διάφορες κοινωνικές πράξεις. Σε κάθε πολιτισμό υπάρχουν πολλά και διαφορετικά κειμενικά είδη, ακριβώς διότι το καθένα από αυτά εξυπηρετεί διαφορετικούς κοινωνικούς στόχους. Οι μεταβολές που οι στόχοι αυτοί υφίστανται σε κάθε πολιτισμό συνεπάγονται και διαφοροποιήσεις στα κειμενικά είδη που τους εξυπηρετούν. 

• Περιγράφονται ως σταδιακά, επειδή έχουν μια χαρακτηριστική δομή με επιμέρους διακριτά στάδια, τα οποία αποτελούν μέσο επίτευξης των στόχων. 

Είδη λόγου – Είδη Κειμένων  

• Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος genre χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη διαδικασία (process, π.χ. περιγράφω) ή/και το τελικό προϊόν (product, π.χ. περιγραφή).  

• Στο περιγράφω αντιστοιχούν ως προϊόντα τα διάφορα είδη περιγραφών, εκθέσεων και ορισμών,  

• στο εξηγώ αντιστοιχούν είδη ενημερωτικών κειμένων, 

• στο καθοδηγώ‐κατευθύνω αντιστοιχούν οδηγίες, επιστημονικά πειράματα και συνταγές,  

• στο επιχειρηματολογώ αντιστοιχούν δοκίμια, συζητήσεις, ανακοινώσεις και κριτικές και  

• στο αφηγούμαι αντιστοιχούν ιστορίες, μύθοι, παραμύθια.  

• Στη σχετική ελληνική βιβλιογραφία εντοπίζονται όροι όπως «γένη λόγου», «είδη λόγου», «κειμενικά είδη», «κειμενικοί τύποι» κ.ά.  

Παράγοντες κειμενικότητας 

• Συνοχή (μορφής): κειμενική σύνδεση που προκύπτει όταν παρατηρείται σημασιολογική σχέση μεταξύ ορισμένων κειμενικών στοιχείων. Π.χ. Ο Γ. αγόρασε κινητό τηλέφωνο, αλλά δεν ξέρει να το χρησιμοποιεί. Σχέσεις συνωνυμίας, αντωνυμίας, υπωνυμίας, κτλ.    

• Πληροφορητικότητα: ισορροπία σε ένα κείμενο ανάμεσα στις νέες και τις παλιές πληροφορίες που περιέχει.  

• Συνεκτικότητα (περιεχομένου): κειμενική σύνδεση που επιτυγχάνεται βάσει εξωκειμενικής γνώσης του αποδέκτη. Π.χ. Δεν ήρθε στο σχολείο σήμερα. Είναι άρρωστος.  

• Προθετικότητα 

• Διακειμενικότητα: συνδέεται με την τυπολογία των κειμένων – συσχετισμοί μορφής ή/και περιεχομένου.  

• Περιστασιακότητα: προσαρμογή του κειμένου στην εξωκειμενική περίσταση επικοινωνίας. Π.χ. ΑΡΓΑ‐ΕΡΓΑ 

• Αποδεκτότητα ,

Περιεχόμενα διδασκαλίας 

Το περιεχόμενο προκαθορίζεται και προοργανώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε συγκεκριμένα γραμματικά στοιχεία - φαινόμενα να αντιστοιχίζονται με συγκεκριμένες λειτουργίες κειμένων (αφήγηση, περιγραφή, οδηγίες, επιχειρήματα), π.χ.: περιγραφή  χρήση ρημάτων (είμαι, έχω) και χρήση επιθέτων  

 οδηγίες => χρήση ρημάτων σε προστακτική   

Αφετηρία κάθε κειμενοκεντρικής διδασκαλίας 

• Ποια είναι τα προβλήματα που τα παιδιά αντιμετωπίζουν κατά την παραγωγή ενός κειμένου;  

• Ποιες οι διδακτικές παρεμβάσεις που θα βοηθήσουν στη βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών;  

• Κατάθεση διδακτικών προτάσεων 

Διδακτικές προτάσεις 

• Εξοικείωση των μαθητών με κειμενικές στρατηγικές και κειμενικά είδη σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις.  

• Συνειδητοποίηση ότι κάθε κειμενικό είδος έχει διακριτά (γλωσσικά και μακροδομικά) χαρακτηριστικά, ανάλογα με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο λειτουργεί.  

• Γνωριμία με τις γλωσσικές και δομικές συμβάσεις των κειμενικών ειδών. Μελέτη των περιοριστικών συμβάσεων και συνειδητοποίηση της διαρκούς εξέλιξης στην οποία βρίσκονται οι κειμενικές μορφές.  

Ένα κείμενο δεν μπορεί να ερμηνευθεί (και κατά συνέπεια να θεωρηθεί αποτελεσματικό), εάν δεν ενταχθεί σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας που μας δίνει πληροφορίες, μεταξύ άλλων, για τον συγγραφέα του κειμένου, τον αποδέκτη, τον χρόνο και τόπο διεξαγωγής της επικοινωνίας. 

• Οι διδακτικές και  μαθησιακές  δραστηριότητες  δομούνται  με βάση το κείμενο.  

 Δραστηριότητες συνειδητοποίησης κειμενικής υπερδομής 

Ως τέτοιες παρουσιάζονται/θεωρούνται ερωτήσεις που διαγράφουν τα βασικά σημεία δομής ενός συγκεκριμένου κειμενικού είδους (αφηγηματικού, περιγραφικού κτλ.) ή σαφείς αναφορές των στοιχείων που ο μαθητής/τρια θα πρέπει να ελέγχει αν εμπεριέχονται στο κείμενο προς επεξεργασία κάθε φορά.

 Δραστηριότητες επεξεργασίας συνειδητοποίησης κειμενικής υπερδομής 

• Στα κείμενα  μελετώνται  ζητήματα δομής  της γλώσσας  και οργανωτικά χαρακτηριστικά  των κειμένων σε επίπεδο μακροδομής. 

• Η παραγωγή λόγου  από τους μαθητές στηρίζεται  στα κείμενα. 

Δραστηριότητες συνειδητοποίησης λειτουργικής γραμματικής 

Εδώ παρουσιάζονται δραστηριότητες με τελικό στόχο την ανάπτυξη του ενσυνείδητου ελέγχου και χειρισμού των γλωσσικών στοιχείων για την επιτέλεση υφολογικής διαφοροποίησης, κειμενικής συνοχής και κειμενικής διαφοροποίησης.  

Δραστηριότητες εντοπισμού κειμενικότητας 

• Στοιχεία συνοχής και συνεκτικότητας του κειμένου (π.χ. ρόλος δευτερευουσών προτάσεων – κείμενο χωρίς χρονικούς δείκτες). 

• Προθετικότητα του κειμένου (ΣΛΓ) 

• Περιστασιακότητα και αποδεκτότητα.  

Διδακτικές προτάσεις καλλιέργειας του γραπτού λόγου 

• Η διαμόρφωση ενός κειμένου ‐τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου όσο και σε εκείνο της γλωσσικής του μορφής‐ δεν συνιστά αυτόματη καταγραφή των θέσεων του παιδιού.  

• Αντίθετα, είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας η οποία χαρακτηρίζεται από τρία αλληλοεπικαλυπτόμενα στάδια:  ‐ το στάδιο του σχεδιασμού,  ‐ της παραγωγής διαφόρων εκδοχών ή μορφών ενός κειμένου και  ‐ της επεξεργασίας των εκδοχών αυτών με στόχο τη δημιουργία του τελικού κειμένου.  

• Η επιτυχής πραγμάτωση των σταδίων αυτών επηρεάζεται κατά τρόπο καθοριστικό από τη συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον/την εκπαιδευτικό.  

Διδακτικές πρακτικές 

• Η παραγωγή κειμένου συνιστά παραγωγή ενός συνόλου αλληλοεξαρτώμενων προτάσεων. Η γλωσσική μορφή κάθε κειμενικής πρότασης επηρεάζεται από τις προηγούμενες, ενώ η ίδια με τη σειρά της ασκεί περιορισμούς ή εγείρει προσδοκίες σχετικά με τον τρόπο (γλωσσικής και νοηματικής) διαμόρφωσης των επόμενων.  

• Επομένως η διδακτική πρακτική πρέπει να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά στη δυναμική αυτή υφή της κειμενικής επικοινωνίας. Με άλλα λόγια, η παραγωγή κειμένου δεν μπορεί να διδαχθεί μέσα από την εφαρμογή ενός συνόλου κανόνων ή μέσα από την υιοθέτηση κάποιων γενικών οδηγιών. Αντίθετα, κάθε κείμενο είναι το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας με την οποία ο συγγραφέας προσπαθεί να βρει την ισορροπία ανάμεσα σε πληροφορίες που πρέπει να δοθούν και σε άλλες που δεν πρέπει να δηλωθούν.  

• Οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση οι ίδιοι να αναλύουν με κριτικό τρόπο τα κείμενά τους.  

• Με ποιο τρόπο μπορεί το παιδί να κατακτήσει και τον ρόλο του δημιουργού αλλά και εκείνου του κριτικού αναγνώστη του κειμένου του;  

• Όχι βάσει κανόνων αλλά βάσει του στόχου που ο παραγωγός επιδιώκει να πραγματώσει (να πληροφορήσει, να διασκεδάσει τον αναγνώστη, να ασκήσει κριτική κλπ.) και του τύπου του κειμένου που επιθυμεί να δημιουργήσει (μια και με διαφορετικό τρόπο δομούνται οι πληροφορίες σε ένα αφηγηματικό και σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο).  

• Η ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα στον προφορικό και γραπτό του λόγο δεν μπορεί να καλλιεργηθεί με την ανάπτυξη κάποιων επιμέρους δεξιοτήτων (γραμματικής, λεξιλογίου κλπ.).  

• Αλλά μέσα από ποικίλες στρατηγικές που οι μαθητές αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν όταν κληθούν να μεταδώσουν μηνύματα, να διαπραγματευθούν κάποιες θέσεις, να εκθέσουν τις απόψεις τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με τις απόψεις των συνομιλητών / συμμαθητών τους. Μόνο μέσα από τη συγκριτική μελέτη αυθεντικών κειμένων που χαρακτηρίζονται από γλωσσική ποικιλία και μπορεί να διαφοροποιούνται ως προς τον βαθμό της αποτελεσματικότητάς τους μπορεί να γίνει κατανοητή η υφή της κειμενικής επικοινωνίας και να επιτευχθεί η βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου των παιδιών.      

Συνεπαγωγές για τη διδασκαλία 

• Οι γλωσσικές παραγωγές των μαθητών εξετάζονται στην τάξη ως κείμενα.   

• Τα κείμενα που εξετάζονται και τα θέματα που δίνονται στους μαθητές για παραγωγή λόγου συνδέονται με την καθημερινή ζωή και τις πραγματικές γλωσσικές ανάγκες των μαθητών.  

• Ο μαθητής αναλαμβάνει ενεργητική θέση ως πομπός και ως δέκτης κειμένων και ταυτόχρονα αναπτύσσει μια κριτική στάση απέναντι στα κείμενα (τα αξιολογεί, τα τροποποιεί, τα πυκνώνει, προσπαθεί διαρκώς να τα κάνει πιο επιτυχημένα). 

• Αναλαμβάνει να βελτιώνει τα κείμενά του και μέσα από τη διαδικασία αυτή επωμίζεται την ευθύνη για τη μάθησή του. 

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ 

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ 

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) 

Ενότητα #2: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση Διδάσκων: 

Κατσαρού Ελένη 

ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ 

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ 

chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://opencourses.uoc.gr/courses/pluginfile.php/15239/mod_resource/content/1/Lesson%202.pdf

Κείμενο & Κειμενικό Είδος

Λόγος και Κείμενο

ΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ ΚΕΙΜΕΝΙΚΟ ΕΙΔΟΣ

Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο που αναπτύσσεται εδώ, "κείμενο" (text στην αγγλική και texte στη γαλλική γλώσσα) είναι το σύνολο φράσεων που απαρτίζουν ένα ολοκληρωμένο νόημα και συνιστούν ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα. Το κείμενο, όπως λεει και ο Κress (1989, 18), είναι εκείνο το οποίο αποτελεί τη σημαίνουσα μονάδα της γλώσσας, ανεξάρτητα από το εάν το αντιμετωπίζουμε στην αισθητική, κοινωνική ή εκπαιδευτική του διάσταση. Κάθε κείμενο διαμορφώνεται από τον λόγο στον οποίο εντάσσεται, εγγράφοντας κοινωνικές περιστάσεις επικοινωνίας και τις έννοιες που αναπτύσσονται από τους μετέχοντες στις περιστάσεις αυτές. Οι έννοιες είναι διαπραγματεύσιμες μέσα στα κείμενα στη διάρκεια της κοινωνικής διεπίδρασης. Με άλλα λόγια, το κείμενο συνιστά υλική πραγμάτωση του λόγου. Γι' αυτό και τα νοήματα των κειμένων είναι εν μέρει τα νοήματα των λόγων από τους οποίους προέρχονται και έχουν διαμορφωθεί.

Υιοθετώντας τη συγκεκριμένη έννοια περί κειμένου, καταλαβαίνουμε πως μπορούμε να μιλάμε για "είδη" κειμένων. Μπορούμε δηλαδή να μιλάμε για "κειμενικά είδη" -όρος που αποδίδεται ως genre (γαλλική και αγγλικά) και ο οποίος αναφέρεται στα κείμενα που το καθένα τους εμπίπτει σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Οι κατηγορίες κειμενικών ειδών προσδιορίζονται με βάση τις συμβάσεις σύμφωνα με τις οποίες συγκροτείται το κείμενο. Τα κειμενικά είδη περιέχουν μορφές και έννοιες οι οποίες απορρέουν και εγγράφουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα κοινωνικών περιστάσεων. Αποτελούν έτσι ενός είδους δείκτη και κατάλογο του συνόλου των κοινωνικών περιστάσεων μιας κοινότητας σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή. Ανάμεσα στην πληθώρα κειμενικών ειδών που συναντούμε καθημερινά μπορούμε να αναφέρουμε τη συνέντευξη, τη διαπροσωπική συνδιάλεξη, την έκθεση ιδεών, τη διαφήμιση, το άρθρο εφημερίδας, το κήρυγμα, το ανέκδοτο, το υπόμνημα, το διήγημα, το μάθημα σε μια τάξη ή την ακαδημαϊκή διάλεξη, τις οδηγίες χρήσης ενός αντικειμένου, τη συνταγή μαγειρικής, το διδακτικό κείμενο του σχολικού βιβλίου της φυσικής, της ιστορίας, κλπ.

Το κάθε κειμενικό είδος, όπως ορίζεται εδώ, αποτελεί ένα ειδικής μορφής πεδίο γνώσης και δράσης, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, ύφος και δομή (πρβ. Bakhtin 1986). Για να λειτουργήσει κανείς εποικοδομητικά στις όποιες περιστάσεις επικοινωνίας δεν αρκεί να γνωρίζει τους κανόνες γραμματικής, να έχει πλούσιο λεξιλόγιο και ικανότητες γραφής και ανάγνωσης. Πρέπει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης διαφορετικών κειμενικών ειδών, τα οποία είναι συνυφασμένα με την πολιτισμική διάσταση της γλώσσας, ώστε να έχει τη δυνατότητα να συμμετέχει στα κοινωνικά δρώμενα. Για να μάθει κανείς τους κανόνες, τις συμβάσεις και τις τεχνικές τους, πρέπει να διδαχθεί με τον τρόπο που διδάσκεται άλλου τύπου κανόνες και στοιχεία γνώσης. Για να μπορεί κανείς να ετοιμάσει ένα άρθρο, ένα φυλλάδιο προώθησης ή παρουσίασης μιας εκδήλωσης, να κάνει μια συνέντευξη, να παραγάγει ένα κείμενο ανάλογο με αυτό που εμφανίζεται στο σχολικό βιβλίο της κοινωνιολογίας ή της βιολογίας, πρέπει να γνωρίζει πώς δομούνται τα κειμενικά αυτά είδη και ποιοι κανόνες τα διέπουν.

Η αντίληψη του κειμενικού είδους, όπως αναφέρεται εδώ, αναπτύχθηκε σημαντικά στο πλαίσιο της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας και ορίστηκε ως μια κοινωνική διαδικασία με κειμενική δομή πολιτισμικά και ιδεολογικά προσδιορισμένη, που χρησιμοποιείται για διάφορους σκοπούς σε διάφορα συγκειμενικά πλαίσια. Αρκετοί επιστήμονες (π.χ. Cope & Kalantzis 1993· Hasan 1995· Martin 1989· Rothery 1996· Threadgold 1989) έχουν συνεργαστεί με εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αυστραλία για την κατάρτιση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπου τα κειμενικά είδη αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του προγράμματος σπουδών στο σχολείο.

Η εκπαίδευση με βάση τα κειμενικά είδη έχει γίνει σε ορισμένες περιπτώσεις κύριος σκοπός του σχολικού προγράμματος κατά τη γλωσσική αγωγή των μαθητών μέσω του συνόλου των μαθημάτων, με το σκεπτικό ότι τα κειμενικά είδη παιδαγωγικού λόγου διαφέρουν ανάλογα με το γνωσιακό αντικείμενο προς διδασκαλία. Η εκπαίδευση αυτού του τύπου θεωρείται ως μέσο για την ενδυνάμωση των μαθητών με γλωσσολογικούς "πόρους", με στόχο όχι μόνο τη σχολική τους επιτυχία αλλά και τη μελλοντική τους κοινωνική επιτυχία. Υιοθετώντας την άποψη ότι η διδασκαλία των κειμενικών ειδών αποτελεί ζήτημα κοινωνικής δικαιοσύνης, οι εμπνευστές της "εκπαιδευτικής των κειμενικών ειδών" [genre-based education] ισχυρίζονται ότι όσο o μαθητικός πληθυσμός δεν εξοικειώνεται με τις κοινωνικές χρήσεις της γλώσσας θα υπάρχει σημαντικό πρόβλημα κοινωνικής δικαιοσύνης. Ο παραπάνω ισχυρισμός απορρέει από τη διαπίστωση ότι ορισμένα κειμενικά είδη παρέχουν στους χρήστες τους τη δυνατότητα πρόσβασης σε συγκεκριμένους χώρους κοινωνικής επιρροής και εξουσίας. Στην προσπάθειά τους να παρέχουν σε όλους τους μαθητές ίσες δυνατότητες εκμάθησης των τεχνικών και κανόνων που διέπουν διαφορετικά κειμενικά είδη, οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν τέτοιου τύπου προγράμματα σε ερευνητική βάση ανέπτυξαν μια συγκεκριμένη προσέγγιση διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας, η οποία στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε και για τη γλωσσική αγωγή νεοεισερχόμενων μεταναστών στη γλώσσα του τόπου που εγκαταστάθηκαν.

Στόχος της προσέγγισης αυτής είναι να μεταφερθούν οι γνώσεις επιτυχημένης ανάγνωσης και συγγραφής κειμένων από το σχολείο στην εργασία, αλλά και σε διάφορες άλλες κοινωνικές δραστηριότητες. Η διαδικασία "από τη διδασκαλία στη μάθηση" (Rothery 1996) συντελείται σε τέσσερα στάδια: Πρώτα είναι το στάδιο της παρουσίασης του "μοντέλου", κατά το οποίο ο εκπαιδευτικός εξηγεί ποια είναι τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα ενός κειμενικού είδους και των υποκατηγοριών του, των λειτουργιών που αυτά τα χαρακτηριστικά του στοιχεία επιτελούν, των τρόπων οργάνωσης των πληροφοριών του και της δόμησής του. Εξηγεί επίσης το είδος των λεξικογραμματικών επιλογών που συνηθίζεται στο συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Δεύτερο είναι το στάδιο της "από κοινού σύνθεσης", όπου ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν το δικό τους κείμενο βάσει των αρχών που διέπουν το συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Το τρίτο είναι το στάδιο της "αυτόνομης σύνθεσης", όπου οι μαθητές επιχειρούν τη δική τους, ανεξάρτητη συγγραφή κειμένου, ενώ το τέταρτο και τελευταίο είναι το στάδιο στη διάρκεια του οποίου επιδιώκεται η ανάπτυξη γνώσεων σχετικά με τις κοινωνικές συνθήκες παραγωγής του κειμενικού είδους που αποτελεί το αντικείμενο διδασκαλίας. Βεβαίως, αυτό δεν σημαίνει -τονίζουν οι εμπνευστές της εκπαιδευτικής προσέγγισης των κειμενικών ειδών- πως η γλωσσική αγωγή πρέπει να εστιάζει στη στείρα αναπαραγωγή της προκαθορισμένης μορφής και δομής του κειμενικού είδους. Αντιθέτως, το κειμενικό είδος, υποστηρίζουν, θα πρέπει να προσεγγίζεται ως συνεχώς μεταβαλλόμενη κατηγορία, η οποία είναι σε απόλυτη συνάρτηση με τους επίσης συνεχώς μεταβαλλόμενους κοινωνικούς παράγοντες.

Μια άλλη κατεύθυνση θεωρητικής σκέψης, η λεγόμενη "νέα ρητορική" (Freedman & Medway 1994) που αναπτύχθηκε στη βόρεια Αμερική, θεωρεί ότι το κειμενικό είδος δεν ορίζεται από τον θεσμικά οριοθετημένο λόγο, αλλά από το έργο που καλείται να επιτελέσει. Επιστήμονες της νέας ρητορικής σχολής χρησιμοποίησαν εθνογραφικές μεθόδους έρευνας (λ.χ. παρατήρηση και συνέντευξη) για την ανάλυση κειμενικών ειδών και έκαναν λεπτομερείς περιγραφές τόσο του χώρου παραγωγής τους (ακαδημαϊκού, επαγγελματικού κλπ.) όσο και των κοινωνικών σκοπών που επιτελούν στον κάθε χώρο. Το σκεπτικό τους ήταν ότι οι χώροι και συνθήκες παραγωγής των κειμενικών ειδών παρέχουν πολύτιμες πληροφορίες σχετικά με τα ρητορικά στοιχεία που επιλέγονται. Η βασική υπόθεση είναι ότι όσο πιο κατανοητοί είναι οι στόχοι που θα επιτευχθούν μέσω ενός συγκεκριμένου κειμενικού είδους, τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι η επιλογή των ρητορικών στοιχείων που χρησιμοποιούνται. Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι, ενώ πραγματοποιήθηκε η σχετική έρευνα που κατέληξε σε προτάσεις για διδασκαλία των κειμενικών ειδών, δεν έχει προταθεί μια συγκροτημένη εκπαιδευτική πρόταση. Αυτή η έλλειψη συγκεκριμένων εφαρμογών δεν είναι τυχαία αλλά αντανακλά μια βασική θέση της σχολής αυτής, σύμφωνα με την οποία η απευθείας διδασκαλία των κειμενικών ειδών συνεισφέρει πολύ λίγο στην ανάπτυξη ή βελτίωση των συγγραφικών ικανοτήτων. Αντιθέτως, προτείνεται η έκθεση των φοιτητών/τριών σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία (ακαδημαϊκών) κειμενικών ειδών και άλλων συνοδευτικών εργασιών, όπως συζητήσεις στην τάξη, γραπτές ασκήσεις κ.ά. που θα τους/τις παρακινούν να χρησιμοποιούν κάποια συγκεκριμένα κειμενικά είδη, χωρίς να έχει προηγηθεί διεξοδική διδασκαλία της κάθε κατηγορίας και υποκατηγορίας αυτών.

Μία τρίτη κατεύθυνση έρευνας και εκπαιδευτικών προτάσεων προέρχεται από τον χώρο της διδακτικής της ξένης γλώσσας για ειδικούς σκοπούς, και συγκεκριμένα της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, η οποία ορίζει τα κειμενικά είδη ως "επικοινωνιακά γεγονότα" που χαρακτηρίζονται από επικοινωνιακούς στόχους και από στοιχεία δομής, ύφους, περιεχομένου και του ακροατηρίου στο οποίο απευθύνονται (Swales 1990· Bhatia 1993). Ένα από τα βασικά στοιχεία ενός κειμενικού είδους είναι, σύμφωνα με την άποψη αυτή, οι ρητορικές δομές που το απαρτίζουν. Έτσι, για παράδειγμα, η συγγραφή μιας επιχειρηματικής επιστολής ή ενός επιστημονικού δοκιμίου αντιμετωπίζονται ως μια διαδοχική παράθεση ρητορικών δομών. Στόχος της ανάλυσης είναι η καταγραφή των ρητορικών δομών που συναντώνται σε διαφορετικά κειμενικά είδη, κυρίως σε επιστημονικά και ακαδημαϊκά κειμενικά είδη.

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αξιοποίηση των πληροφοριών, που προκύπτουν από μια τέτοιου είδους ανάλυση, στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας για ακαδημαϊκούς σκοπούς και επαγγελματική επικοινωνία. Υποστηρίζεται ότι η διδασκαλία ρητορικών δομών βοηθά τους μη φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας κατά την ανάγνωση και συγγραφή κειμένων που θα συναντήσουν στην ακαδημαϊκή και επαγγελματική τους ζωή, καθώς τους παρέχει χρήσιμες πληροφορίες για την οργάνωση και το ύφος αυτών των κειμένων. Παρ' όλη όμως την έμφαση της ερευνητικής αυτής κατεύθυνσης στη διδασκαλία, δεν έχουν αναπτυχθεί σχετικές εκπαιδευτικές εφαρμογές και μαθησιακό υλικό. Επίσης, η σχολή αυτή επικρίνεται ότι με την έμφαση που προσδίδει στις ρητορικές και άλλες δομές δεν εστιάζει καθόλου στους κοινωνικούς παράγοντες που οδηγούν στην επιλογή των συγκεκριμένων γλωσσικών δομών στα ακαδημαϊκά και επαγγελματικά κείμενα.

Βασιλική Μητσικοπούλου

Πηγή:

https://www.greek-language.gr/greekLang/studies/discourse/1_2/index.html