α. Διδακτικά βιβλία/σχολικά εγχειρίδια
β. Τους φακέλους συμπληρωματικού υλικού: Νεοελληνική Γλώσσα, Φάκελος Υλικού: «Εμείς και οι
άλλοι…», Δίκτυο κειμένων και Λογοτεχνία: Φάκελος Υλικού-Δίκτυα κειμένων
γ. Ψηφιακά αποθετήρια εγκεκριμένα ή προτεινόμενα από το Υπουργείο Παιδείας και το Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής
δ. Υλικό που επιλέγει ή δημιουργεί ο/η διδάσκων/-ουσα εκπαιδευτικός.
* Στο πλαίσιο του διδακτικού σχεδιασμού οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να αξιοποιήσουν τις προτεινόμενες διαδικτυακές πηγές από το διδακτικό υλικό, να προβαίνουν σε επανέλεγχο της εγκυρότητάς τους, διότι ενδέχεται λόγω του δυναμικού τους χαρακτήρα ορισμένες από αυτές να είναι ανενεργές ή να οδηγούν σε διαφορετικό περιεχόμενο.
* Προκειμένου οι μαθητές/-τριες να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται στις διαδικασίες κατανόησης των κειμένων και στις διαδικασίες παραγωγής λόγου, προτείνεται να αξιοποιούν το Γλωσσάρι Όρων που περιέχεται στους Φακέλους Υλικού. Οι όροι αυτοί αποτελούν εργαλεία προσέγγισης των κειμένων και όχι αυτοσκοπό.
Πιο αναλυτικά:
Α. Για τη Νεοελληνική Γλώσσα:
α. Διδακτικά βιβλία/σχολικά εγχειρίδια
- Κ. Αδαλόγλου, Α. Αυδή, Ν. Γρηγοριάδης, Α. Δανιήλ, Ι. Ζερβού, Ε. Λόππα, Δ. Τάνης & Χ. Λ. Τσολάκης Έκφραση - Έκθεση (Τεύχος Γ'), ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
- Σ. Χατζησαββίδης, & Α. Χατζησαββίδου, Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
[Η Γραμματική είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για όσα αναφέρονται στα Κεφάλαια: «Σύνταξη»,
«Σημασιολογία» και «Πραγματολογία- Κειμενογλωσσολογία»]
- Γ. Β. Κανδήρου, Δ. Ε. Πασχαλίδης, & Σ. Ν. Ρίζος, Γλωσσικές Ασκήσεις, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
- Γ. Μανωλίδης, Θ. Μπεχλιβάνης, & Φ. Φλώρου, Θεματικοί Κύκλοι (Έκφραση - Έκθεση), ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
- Νεοελληνική Γλώσσα, Φάκελος Υλικού: «Εμείς και οι άλλοι ... », Δίκτυο κειμένων, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» (εκτός του τρόπου αξιολόγησης και των ενδεικτικών κριτηρίων αξιολόγησης).
β. Ψηφιακά αποθετήρια εγκεκριμένα ή προτεινόμενα από το ΥΠΑΙΘΑ και το ΙΕΠ:
- Τα εκπαιδευτικά σενάρια για τη Νεοελληνική Γλώσσα από τη διαδικτυακή πύλη του Πρωτέα.
http://proteas.greek-language.gr/scenarios.html
- Πολύτροπη Γλώσσα: Υποστηρικτικό υλικό για τη γλωσσική διδασκαλία στο Λύκειο, διευρύνοντας
και εμπλουτίζοντας το εγχειρίδιο «Έκφραση-Έκθεση».
http://politropi.greek-language.gr/
- Φωτόδεντρο - Εθνικός συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου
http://photodentro.edu.gr/aggregator/
- Φωτόδεντρο - Εθνικός συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου
http://photodentro.edu.gr/aggregator/
Β. Για τη Λογοτεχνία:
α. Διδακτικά βιβλία/σχολικά εγχειρίδια
- Ν. Γρηγοριάδης, Δ. Καρβέλης, Χ. Μηλιώνης, Κ. Μπαλάσκας, Γ. Παγανός, & Γ. Παπακώστας, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (Τεύχος Γ' ), ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
- Ι. Παρίσης, & Ν. Παρίσης, Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
- Λογοτεχνία, Φάκελος Υλικού-Δίκτυα κειμένων, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».
β. Ψηφιακά αποθετήρια εγκεκριμένα ή προτεινόμενα από το ΥΠΑΙΘΑ και το ΙΕΠ:
- Τα εκπαιδευτικά σενάρια για τη Λογοτεχνία από τη διαδικτυακή πύλη του Πρωτέα.
http://proteas.greek-language.gr/scenarios.html
- Φωτόδεντρο - Εθνικός συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου
http://photodentro.edu.gr/aggregator/
- Σπουδαστήριο Νέου Ελληνισμού. Νέα Ελληνική Λογοτεχνία και Πολιτισμός
www.snhell.gr
1.2. Διδακτική μεθοδολογία – προσέγγιση στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας:
Α. Για τη Νεοελληνική Γλώσσα:
* Οι μαθησιακές διαδικασίες, μέσω των οποίων επιτυγχάνονται οι στόχοι της γλωσσικής εκπαίδευσης σε όλες τις τάξεις του ΓΕΛ, διακρίνονται σε δύο επίπεδα:
α. Διαδικασίες κατανόησης κειμένων
β. Διαδικασίες παραγωγής γραπτού, προφορικού και πολυτροπικού λόγου.
Α. Για τη Νεοελληνική Γλώσσα:
* Οι μαθησιακές διαδικασίες, μέσω των οποίων επιτυγχάνονται οι στόχοι της γλωσσικής εκπαίδευσης σε όλες τις τάξεις του ΓΕΛ, διακρίνονται σε δύο επίπεδα:
α. Διαδικασίες κατανόησης κειμένων
β. Διαδικασίες παραγωγής γραπτού, προφορικού και πολυτροπικού λόγου.
* Σχηματικά αποδίδονται ως εξής:
α. Διαδικασίες κατανόησης του νοήματος, της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων:
1. Εντοπισμός και αναγνώριση του θέματος, της θέσης του πομπού, της πρόθεσής του
2. Εντοπισμός και δικαιολόγηση στοιχείων που συνθέτουν τη δομή του κειμένου σε επίπεδο παραγράφου, συνοχής και συνεκτικότητας (αλληλουχία νοημάτων)
3. Εντοπισμός και δικαιολόγηση γλωσσικών επιλογών του πομπού με τις οποίες αναδεικνύονται ιδέες, στάσεις, θέσεις και διαμορφώνεται το εκάστοτε υφολογικό επίπεδο λόγου
4. Κριτικός στοχασμός/αξιολόγηση κειμένων
5. Μετασχηματισμός γλωσσικών και κειμενικών στοιχείων μέρους του κειμένου
1. Εντοπισμός και αναγνώριση του θέματος, της θέσης του πομπού, της πρόθεσής του
2. Εντοπισμός και δικαιολόγηση στοιχείων που συνθέτουν τη δομή του κειμένου σε επίπεδο παραγράφου, συνοχής και συνεκτικότητας (αλληλουχία νοημάτων)
3. Εντοπισμός και δικαιολόγηση γλωσσικών επιλογών του πομπού με τις οποίες αναδεικνύονται ιδέες, στάσεις, θέσεις και διαμορφώνεται το εκάστοτε υφολογικό επίπεδο λόγου
4. Κριτικός στοχασμός/αξιολόγηση κειμένων
5. Μετασχηματισμός γλωσσικών και κειμενικών στοιχείων μέρους του κειμένου
β. Διαδικασίες παραγωγής γραπτού, προφορικού και πολυτροπικού λόγου:
1. Σύνθεση κειμένων με αξιοποίηση ιδεών του κειμένου ή των κειμένων αναφοράς ή/και με διατύπωση κριτικής στάσης απέναντι σε ιδέες, στάσεις, πεποιθήσεις κ.ά. που διατυπώνονται στο/στα κείμενο/-α αναφοράς
2. Αναθεώρηση – δημοσίευση των κειμένων
3. Αναστοχασμός σχετικά με τις ακολουθούμενες στρατηγικές παραγωγής λόγου/μετασχηματισμού των κειμένων.
* Τα κείμενα που επιλέγονται καλό είναι να συνάδουν με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/- τριών, να θέτουν ερωτήματα, χωρίς απαραίτητα να δίνουν απαντήσεις, να εντάσσονται σε μια ποικιλία κειμενικών ειδών (1) και τύπων (αφηγηματικά, περιγραφικά, επιχειρηματολογικά), προκειμένου να ανταποκρίνονται στις διδακτικές αρχές της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης και της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών (2).
1. Σύνθεση κειμένων με αξιοποίηση ιδεών του κειμένου ή των κειμένων αναφοράς ή/και με διατύπωση κριτικής στάσης απέναντι σε ιδέες, στάσεις, πεποιθήσεις κ.ά. που διατυπώνονται στο/στα κείμενο/-α αναφοράς
2. Αναθεώρηση – δημοσίευση των κειμένων
3. Αναστοχασμός σχετικά με τις ακολουθούμενες στρατηγικές παραγωγής λόγου/μετασχηματισμού των κειμένων.
* Τα κείμενα που επιλέγονται καλό είναι να συνάδουν με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/- τριών, να θέτουν ερωτήματα, χωρίς απαραίτητα να δίνουν απαντήσεις, να εντάσσονται σε μια ποικιλία κειμενικών ειδών (1) και τύπων (αφηγηματικά, περιγραφικά, επιχειρηματολογικά), προκειμένου να ανταποκρίνονται στις διδακτικές αρχές της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης και της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών (2).
(1) Σύμφωνα με τη σχολική Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Χατζησαββίδη Σωφρόνη, Χατζησαββίδου Αθανασίας, «τα κειμενικά είδη ή τα είδη λόγου» είναι συμβατικές μορφές κειμένων που περιέχουν ορισμένα κειμενικά χαρακτηριστικά ως προς τη δομή, τη μορφή και το περιεχόμενο» (σ. 176).
(2) Σύμφωνα με το ΠΣ του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης ΓΕΛ, «Βασική επιδίωξη των πολυγραμματισμών είναι να βοηθήσουν τους/τις μαθητές/-τριες να πετύχουν τους ακόλουθους δύο στόχους για τον γραμματισμό: α) την προσέγγιση των κειμένων σε μορφολογικό, σημασιολογικό επίπεδο και σε επίπεδο οργάνωσης και β) την κριτική εμπλοκή με τον γραμματισμό, που είναι απαραίτητη για να σχεδιάσουν με επιτυχία το κοινωνικό τους μέλλον» (ΦΕΚ Β΄ 4911/31-12-2019, σ. 56080).
(2) Σύμφωνα με το ΠΣ του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης ΓΕΛ, «Βασική επιδίωξη των πολυγραμματισμών είναι να βοηθήσουν τους/τις μαθητές/-τριες να πετύχουν τους ακόλουθους δύο στόχους για τον γραμματισμό: α) την προσέγγιση των κειμένων σε μορφολογικό, σημασιολογικό επίπεδο και σε επίπεδο οργάνωσης και β) την κριτική εμπλοκή με τον γραμματισμό, που είναι απαραίτητη για να σχεδιάσουν με επιτυχία το κοινωνικό τους μέλλον» (ΦΕΚ Β΄ 4911/31-12-2019, σ. 56080).
👉Τα κείμενα επιλέγονται με κριτήριο τους πέντε (5) θεματικούς άξονες που ορίζονται στο Π.Σ.:
• Άμεσο κοινωνικό περιβάλλον (οικογένεια, σχολείο, παρέες – κοινωνικές ομάδες)
• Ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον σε τοπικό, περιφερειακό και παγκόσμιο επίπεδο (κοινωνικοί θεσμοί, αγορά εργασίας, θεσμοί εξουσίας, αξίες)
• Φυσικό περιβάλλον
• Ψηφιακό περιβάλλον
• Ταυτότητες (κοινωνικές, εθνικές, πολιτισμικές)
*Κάθε κείμενο που διανέμεται στους/στις μαθητές/-τριες σε φωτοτυπία, μπορεί να περιλαμβάνει ένα σύντομο εισαγωγικό σημείωμα με τις απολύτως αναγκαίες πληροφορίες για την κατανόησή του και χωρίς ερμηνευτικά σχόλια που κατευθύνουν τη σκέψη του/της μαθητή/-τριας.
*Κατά τον σχεδιασμό της εκάστοτε διδακτικής ενότητας, η οποία εντάσσεται στους παραπάνω θεματικούς άξονες, ο/η εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη τα ακόλουθα δομικά στοιχεία για τη συγκρότησή της (χωρίς να σημαίνει ότι κάθε διδακτική ενότητα περιλαμβάνει όλες τις παρακάτω δραστηριότητες):
1. Δραστηριότητες κατανόησης του κειμένου (θέμα, θέση, πρόθεση πομπού, συνοπτική παρουσίαση του περιεχομένου μέρους ή συνολικά του κειμένου, ανάλογα με την έκτασή του κ.ά.)
2. Δραστηριότητες ανάλυσης κειμένων με στόχο την κατανόηση της γλωσσικής τους μορφής και των κειμενικών τους χαρακτηριστικών. Αναλύονται κείμενα με στόχο την ανάδειξη της σχέσης που έχει η γλώσσα και η οργάνωση του κειμένου με την περίσταση επικοινωνίας και τον σκοπό. Αυτό σημαίνει ότι η ανάγνωση και ανάλυση του κειμένου δεν περιορίζεται στην κατανόηση του θέματος και των επιμέρους ιδεών που πραγματεύεται ο πομπός, αλλά περιλαμβάνει και την επισήμανση των γλωσσικών επιλογών του πομπού με τις οποίες διαμορφώνεται το ανάλογο επίπεδο ύφους στο σύνολο ή σε ένα τμήμα του κειμένου. Τέτοιες επιλογές, οι οποίες συνιστούν βασικούς κειμενικούς δείκτες, αφορούν το λεξιλόγιο, τη λειτουργία της γλώσσας, τη σύνταξη, τα ρήματα (χρόνοι, εγκλίσεις, πρόσωπα κ.ά.), ακόμη και τα σημεία στίξης. Στο πλαίσιο αυτό υπάγονται και δραστηριότητες μετασχηματισμού γλωσσικών και κειμενικών στοιχείων και της εξήγησης του τρόπου με τον οποίο αυτοί οι μετασχηματισμοί αλλάζουν με τη σειρά τους το νόημα και τον επικοινωνιακό στόχο των κειμένων.
3. Δραστηριότητες αναγνώρισης και ερμηνευτικής προσέγγισης του τρόπου σύνδεσης και οργάνωσης ιδεών, προτάσεων, παραγράφων ή διαφόρων σημειωτικών τρόπων στο κείμενο, αφού́ λάβουν οι μαθητές/-τριες υπόψη το επικοινωνιακό́ πλαίσιο και τα κοινωνικά́ συμφραζόμενα.
*Κατά τον σχεδιασμό της εκάστοτε διδακτικής ενότητας, η οποία εντάσσεται στους παραπάνω θεματικούς άξονες, ο/η εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη τα ακόλουθα δομικά στοιχεία για τη συγκρότησή της (χωρίς να σημαίνει ότι κάθε διδακτική ενότητα περιλαμβάνει όλες τις παρακάτω δραστηριότητες):
1. Δραστηριότητες κατανόησης του κειμένου (θέμα, θέση, πρόθεση πομπού, συνοπτική παρουσίαση του περιεχομένου μέρους ή συνολικά του κειμένου, ανάλογα με την έκτασή του κ.ά.)
2. Δραστηριότητες ανάλυσης κειμένων με στόχο την κατανόηση της γλωσσικής τους μορφής και των κειμενικών τους χαρακτηριστικών. Αναλύονται κείμενα με στόχο την ανάδειξη της σχέσης που έχει η γλώσσα και η οργάνωση του κειμένου με την περίσταση επικοινωνίας και τον σκοπό. Αυτό σημαίνει ότι η ανάγνωση και ανάλυση του κειμένου δεν περιορίζεται στην κατανόηση του θέματος και των επιμέρους ιδεών που πραγματεύεται ο πομπός, αλλά περιλαμβάνει και την επισήμανση των γλωσσικών επιλογών του πομπού με τις οποίες διαμορφώνεται το ανάλογο επίπεδο ύφους στο σύνολο ή σε ένα τμήμα του κειμένου. Τέτοιες επιλογές, οι οποίες συνιστούν βασικούς κειμενικούς δείκτες, αφορούν το λεξιλόγιο, τη λειτουργία της γλώσσας, τη σύνταξη, τα ρήματα (χρόνοι, εγκλίσεις, πρόσωπα κ.ά.), ακόμη και τα σημεία στίξης. Στο πλαίσιο αυτό υπάγονται και δραστηριότητες μετασχηματισμού γλωσσικών και κειμενικών στοιχείων και της εξήγησης του τρόπου με τον οποίο αυτοί οι μετασχηματισμοί αλλάζουν με τη σειρά τους το νόημα και τον επικοινωνιακό στόχο των κειμένων.
3. Δραστηριότητες αναγνώρισης και ερμηνευτικής προσέγγισης του τρόπου σύνδεσης και οργάνωσης ιδεών, προτάσεων, παραγράφων ή διαφόρων σημειωτικών τρόπων στο κείμενο, αφού́ λάβουν οι μαθητές/-τριες υπόψη το επικοινωνιακό́ πλαίσιο και τα κοινωνικά́ συμφραζόμενα.
4. Δραστηριότητες συγκριτικής εξέτασης κειμένων ως προς τις δύο προηγούμενες διαστάσεις:
Αναλύονται συστάδες (δίκτυα) κειμένων, ώστε οι μαθητές/-τριες να διαπιστώσουν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των κειμένων ως προς τη γλώσσα, το μέσο, τους σημειωτικούς τρόπους, το κειμενικό είδος, τις αναπαραστάσεις της πραγματικότητας, τον τρόπο προσέγγισης του θέματος κ.λπ.
5. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου: Οι μαθητές/-τριες καλούνται να ανταποκριθούν στα μελετώμενα κείμενα παράγοντας λόγο, με τον οποίο αναπτύσσουν τεκμηριωμένη προσωπική́ γνώμη, τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με προβλήματα, θέσεις, στάσεις, στερεότυπα, προκαταλήψεις κ.ά. που θέτει/θέτουν το/τα κείμενο/κείμενα αναφοράς σε καθορισμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (σκοπό́, πομπό́, αποδέκτες, κειμενικό είδος).
6. Δραστηριότητες αναστοχασμού και ανάπτυξης μεταγνωστικών δεξιοτήτων: Οι μαθητές/-τριες καλούνται να περιγράφουν τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν, τις στρατηγικές με τις οποίες προσέγγισαν τα κείμενα ή τα σχεδίασαν και δημοσίευσαν, τις δεξιότητες που αξιοποίησαν, για να έχουν καλύτερο αποτέλεσμα.
*Επίσης, κατά τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τη γλωσσική και επικοινωνιακή ετοιμότητα των μαθητών/-τριών και να παρεμβαίνει στις περιπτώσεις που διαπιστώνει ελλείμματα γνώσης. Η διδασκαλία των μορφοσυντακτικών φαινομένων, του λεξιλογίου, των σημασιολογικών και πραγματολογικών στοιχείων συναρτάται πάντοτε με τη χρήση της γλώσσας στη νοηματοδότηση των κειμένων και δεν αποβλέπει στην απομνημόνευση μεταγλωσσικών όρων. Οι δραστηριότητες οργανώνονται σε επίπεδο κειμένου, με προσομοίωση όσο το δυνατόν αυθεντικών συνθηκών επικοινωνίας και ενθαρρύνουν τη χρησιμοποίηση εκ μέρους των μαθητών και μαθητριών βιβλίων αναφοράς σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή (γραμματικές, λεξικά κ.λπ.).
*Ο αριθμός των κειμένων που θα διδαχθούν στη Νεοελληνική Γλώσσα στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς με τη διαδικασία της κριτικής ανάγνωσης να είναι τουλάχιστον 4-5 από κάθε θεματικό άξονα (βλ. παραπάνω).
*Η παραγωγή λόγου, με τη διατύπωση κριτικής θέσης με αφόρμηση τα κείμενα, τον μετασχηματισμό και αξιοποίηση των ιδεών τους, να είναι απόληξη της κριτικής ανάγνωσης. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους να γράφονται τουλάχιστον επτά (7) κείμενα παραγωγής λόγου 350-400 λέξεων στη σχολική τάξη και να γίνεται συστηματική διόρθωσή τους.
*Στις άλλες περιπτώσεις, καλό είναι οι μαθητές/-τριες να εμπλέκονται σε διαδικασίες πύκνωσης μέρους των κειμένων ή απαντήσεων σε ερωτήσεις που σχετίζονται με το Θέμα Β (κατανόηση νοημάτων κειμένων, σύγκριση κειμένων που «συνομιλούν», κατανόηση της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων). Οι τελευταίες δραστηριότητες μπορούν να γίνονται και προφορικά.
*Για την παρακολούθηση της πορείας της διδασκαλίας στα «πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα», στις αντίστοιχες φόρμες οι εκπαιδευτικοί καταγράφουν τον αριθμό των κειμένων των οποίων έχουν ολοκληρώσει την επεξεργασία.
Β. Για τη Λογοτεχνία:
1. Οι μαθητές/-τριες ερμηνεύουν το λογοτεχνικό κείμενο ανιχνεύοντας το ερώτημα/θέμα, αφού λάβουν υπόψη τούς κειμενικούς δείκτες ή/και το συγκείμενο.
ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ:
• Οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδακτική πράξη καλούνται να δίνουν βαρύτητα στο κείμενο και στον τρόπο πρόσληψής του από τους/τις μαθητές/-τριες, χωρίς να επιμένουν σε «περικειμενικό υλικό».
• Η λογική της παραδοσιακής φιλολογικής ανάλυσης, η οποία εστίαζε στον/στη συγγραφέα και την ιστορική περίοδο και όχι στο κείμενο ή στον αποδέκτη του, δεν έχει θέση στην προσέγγιση των κειμένων.
• Στο τέλος της διαδικασίας της ερμηνείας του λογοτεχνικού κειμένου οι μαθητές/-τριες διατυπώνουν ερμηνευτικό σχόλιο. Το ερμηνευτικό σχόλιο αποτελεί προσωπική εργασία, την οποία αναλαμβάνουν οι μαθητές/-τριες με σκοπό να ανασυνθέσουν στοιχεία από τη διδασκαλία ή την ανάγνωση που προηγήθηκε.
• Ενδιαφέρει και αξιολογείται η προσωπική τους ανταπόκριση στο κείμενο.
2. Σχετικά με την παραγωγή ερμηνευτικού σχολίου σε γραπτές εξετάσεις:
Το ερμηνευτικό σχόλιο στις γραπτές εξετάσεις αποτελεί σχόλιο περιορισμένης έκτασης (π.χ. 100-150 λέξεις ή 150-200 λέξεις), που περιλαμβάνει την ανάπτυξη του βασικού, για τους/τις μαθητές/-τριες, ερωτήματος/θέματος του κειμένου και της ανταπόκρισής τους σε αυτό. Στο ερμηνευτικό σχόλιο ο/η μαθητής/-τρια δεν περιορίζεται στο «τι λέει το κείμενο», αλλά επεκτείνεται στο «τι σημαίνει για τον την ίδιον/α». Στην εκφώνηση του ερωτήματος είτε γίνεται αναφορά σε κειμενικούς δείκτες είτε όχι, οι μαθητές/-τριες, κατά τη διδασκαλία, ασκούνται συστηματικά, για να είναι σε θέση να τεκμηριώνουν την ερμηνεία τους με στοιχεία του κειμένου. Επομένως, το ερώτημα «πώς το λέει» το κείμενο δεν μπορεί να αγνοείται.
👉Ενδεικτική πορεία για τη συγγραφή του ερμηνευτικού σχολίου είναι:
• Μετά την ανάγνωση του κειμένου και πριν ξεκινήσει να γράψει το σχόλιό του/της ο/η μαθητής/-τρια να εντοπίσει ποιο είναι, κατά τη γνώμη του/της, το θέμα του κειμένου.
• Να καταγράψει στη συνέχεια το/τα ερώτημα/ερωτήματα που απορρέει/απορρέουν από τον τρόπο που χειρίζεται ο/η συγγραφέας το θέμα του/της.
• Να αξιολογήσει ποιο από τα ερωτήματα παρουσιάζει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τον/την ίδιο/α και σε αυτό να στηρίξει το ερμηνευτικό του/της σχόλιο.
• Να τεκμηριώσει με αναφορές στο κείμενο ή/και σε συγκεκριμένους κειμενικούς δείκτες την απάντησή του/της.
* Στην εκφώνηση του ερωτήματος καλό είναι να αποφεύγεται η αναφορά σε κειμενικούς δείκτες (χωρίς να είναι όμως δεσμευτικό), αλλά οι μαθητές/-τριες πρέπει να τεκμηριώνουν την ερμηνεία με στοιχεία του κειμένου (κειμενικοί δείκτες).
3. Τα κείμενα που θα διδαχθούν στη Λογοτεχνία στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, κατά τη διδασκαλία στην τάξη, και θα γίνονται αντικείμενο ερμηνευτικής προσέγγισης επιλέγονται από ποικίλες κατηγορίες.
Αυτά τα κείμενα να είναι τουλάχιστον 15-20. Κατά τη διδασκαλία δύναται τα λογοτεχνικά κείμενα να «συνομιλούν» υπόρρητα, με τις θεματικές ενότητες που θα προσεγγίσει ο/η εκπαιδευτικός. Με αυτό το σκεπτικό, μπορεί ένα λογοτεχνικό κείμενο να αποτελέσει την αφόρμηση για τη διδακτική προσέγγιση της ενότητας, με τρόπο που θα κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/-τριών, δημιουργώντας γόνιμο προβληματισμό και αισθητική συγκίνηση, χωρίς να δίνεται συγκεκριμένη κατεύθυνση στην ερμηνεία του. Με αυτόν τον τρόπο δεν παραβιάζεται η πολυσημία και η ανοιχτότητα των λογοτεχνικών κειμένων
όπως περιγράφεται στο ΠΣ για το μάθημα.
4. Οι κειμενικοί δείκτες δεν διδάσκονται αυτοτελώς, αλλά σε σχέση με τον τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτούν το κείμενο.
5. Το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να συνοδεύεται από εισαγωγικό σημείωμα, στο οποίο θα αναφέρονται πληροφορίες (χωρίς ερμηνευτικά σχόλια) που κρίνονται απαραίτητες για την κατανόησή του. Επίσης, μπορεί να δίνεται με τη μορφή υποσημείωσης η σημασία μιας λέξης που δεν είναι γνωστή.
6. Για την παρακολούθηση της πορείας της διδασκαλίας στα «πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα», στις αντίστοιχες φόρμες οι εκπαιδευτικοί να καταγράφουν τον αριθμό των κειμένων των οποίων έχουν ολοκληρώσει την ερμηνευτική προσέγγιση.
• Οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδακτική πράξη καλούνται να δίνουν βαρύτητα στο κείμενο και στον τρόπο πρόσληψής του από τους/τις μαθητές/-τριες, χωρίς να επιμένουν σε «περικειμενικό υλικό».
• Η λογική της παραδοσιακής φιλολογικής ανάλυσης, η οποία εστίαζε στον/στη συγγραφέα και την ιστορική περίοδο και όχι στο κείμενο ή στον αποδέκτη του, δεν έχει θέση στην προσέγγιση των κειμένων.
• Στο τέλος της διαδικασίας της ερμηνείας του λογοτεχνικού κειμένου οι μαθητές/-τριες διατυπώνουν ερμηνευτικό σχόλιο. Το ερμηνευτικό σχόλιο αποτελεί προσωπική εργασία, την οποία αναλαμβάνουν οι μαθητές/-τριες με σκοπό να ανασυνθέσουν στοιχεία από τη διδασκαλία ή την ανάγνωση που προηγήθηκε.
• Ενδιαφέρει και αξιολογείται η προσωπική τους ανταπόκριση στο κείμενο.
2. Σχετικά με την παραγωγή ερμηνευτικού σχολίου σε γραπτές εξετάσεις:
Το ερμηνευτικό σχόλιο στις γραπτές εξετάσεις αποτελεί σχόλιο περιορισμένης έκτασης (π.χ. 100-150 λέξεις ή 150-200 λέξεις), που περιλαμβάνει την ανάπτυξη του βασικού, για τους/τις μαθητές/-τριες, ερωτήματος/θέματος του κειμένου και της ανταπόκρισής τους σε αυτό. Στο ερμηνευτικό σχόλιο ο/η μαθητής/-τρια δεν περιορίζεται στο «τι λέει το κείμενο», αλλά επεκτείνεται στο «τι σημαίνει για τον την ίδιον/α». Στην εκφώνηση του ερωτήματος είτε γίνεται αναφορά σε κειμενικούς δείκτες είτε όχι, οι μαθητές/-τριες, κατά τη διδασκαλία, ασκούνται συστηματικά, για να είναι σε θέση να τεκμηριώνουν την ερμηνεία τους με στοιχεία του κειμένου. Επομένως, το ερώτημα «πώς το λέει» το κείμενο δεν μπορεί να αγνοείται.
👉Ενδεικτική πορεία για τη συγγραφή του ερμηνευτικού σχολίου είναι:
• Μετά την ανάγνωση του κειμένου και πριν ξεκινήσει να γράψει το σχόλιό του/της ο/η μαθητής/-τρια να εντοπίσει ποιο είναι, κατά τη γνώμη του/της, το θέμα του κειμένου.
• Να καταγράψει στη συνέχεια το/τα ερώτημα/ερωτήματα που απορρέει/απορρέουν από τον τρόπο που χειρίζεται ο/η συγγραφέας το θέμα του/της.
• Να αξιολογήσει ποιο από τα ερωτήματα παρουσιάζει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τον/την ίδιο/α και σε αυτό να στηρίξει το ερμηνευτικό του/της σχόλιο.
• Να τεκμηριώσει με αναφορές στο κείμενο ή/και σε συγκεκριμένους κειμενικούς δείκτες την απάντησή του/της.
* Στην εκφώνηση του ερωτήματος καλό είναι να αποφεύγεται η αναφορά σε κειμενικούς δείκτες (χωρίς να είναι όμως δεσμευτικό), αλλά οι μαθητές/-τριες πρέπει να τεκμηριώνουν την ερμηνεία με στοιχεία του κειμένου (κειμενικοί δείκτες).
3. Τα κείμενα που θα διδαχθούν στη Λογοτεχνία στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, κατά τη διδασκαλία στην τάξη, και θα γίνονται αντικείμενο ερμηνευτικής προσέγγισης επιλέγονται από ποικίλες κατηγορίες.
Αυτά τα κείμενα να είναι τουλάχιστον 15-20. Κατά τη διδασκαλία δύναται τα λογοτεχνικά κείμενα να «συνομιλούν» υπόρρητα, με τις θεματικές ενότητες που θα προσεγγίσει ο/η εκπαιδευτικός. Με αυτό το σκεπτικό, μπορεί ένα λογοτεχνικό κείμενο να αποτελέσει την αφόρμηση για τη διδακτική προσέγγιση της ενότητας, με τρόπο που θα κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/-τριών, δημιουργώντας γόνιμο προβληματισμό και αισθητική συγκίνηση, χωρίς να δίνεται συγκεκριμένη κατεύθυνση στην ερμηνεία του. Με αυτόν τον τρόπο δεν παραβιάζεται η πολυσημία και η ανοιχτότητα των λογοτεχνικών κειμένων
όπως περιγράφεται στο ΠΣ για το μάθημα.
4. Οι κειμενικοί δείκτες δεν διδάσκονται αυτοτελώς, αλλά σε σχέση με τον τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτούν το κείμενο.
5. Το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να συνοδεύεται από εισαγωγικό σημείωμα, στο οποίο θα αναφέρονται πληροφορίες (χωρίς ερμηνευτικά σχόλια) που κρίνονται απαραίτητες για την κατανόησή του. Επίσης, μπορεί να δίνεται με τη μορφή υποσημείωσης η σημασία μιας λέξης που δεν είναι γνωστή.
6. Για την παρακολούθηση της πορείας της διδασκαλίας στα «πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα», στις αντίστοιχες φόρμες οι εκπαιδευτικοί να καταγράφουν τον αριθμό των κειμένων των οποίων έχουν ολοκληρώσει την ερμηνευτική προσέγγιση.
1.3. Αξιολόγηση της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης Ημερήσιου και Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026
👉 Η εξέταση των μαθητών/-τριών στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία είναι ενιαία και γίνεται σε κείμενα, λογοτεχνικά και μη λογοτεχνικά, τα οποία δεν εμπεριέχονται στα διδακτικά βιβλία που περιλαμβάνονται στην εξεταστέα ύλη του μαθήματος. Τα κείμενα αυτά δεν πρέπει να υπερβαίνουν το όριο των τριών (3) σελίδων.
👉 Ως εξεταστέα ύλη ορίζονται δραστηριότητες με τις οποίες υπηρετείται και ελέγχεται η επίτευξη των σκοπών και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του μαθήματος (περισσότερα βλ. εξεταστέα ύλη).
👉 Η εξέταση των μαθητών/-τριών στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία είναι ενιαία και γίνεται σε κείμενα, λογοτεχνικά και μη λογοτεχνικά, τα οποία δεν εμπεριέχονται στα διδακτικά βιβλία που περιλαμβάνονται στην εξεταστέα ύλη του μαθήματος. Τα κείμενα αυτά δεν πρέπει να υπερβαίνουν το όριο των τριών (3) σελίδων.
👉 Ως εξεταστέα ύλη ορίζονται δραστηριότητες με τις οποίες υπηρετείται και ελέγχεται η επίτευξη των σκοπών και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του μαθήματος (περισσότερα βλ. εξεταστέα ύλη).
Α. Για τη Νεοελληνική Γλώσσα:
1. Η αξιολόγηση είναι, όπως και η διδασκαλία, κειμενοκεντρική και βασίζεται σε ένα ή δύο μη λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικά μεταξύ τους ως προς το κειμενικό είδος, ώστε να αποτιμάται η αναγνωστική ικανότητα των μαθητών/-τριών σε ποικιλία κειμενικών ειδών. Ειδικότερα:
α. Ζητείται από τους/τις μαθητές/-τριες να αποδώσουν συνοπτικά μέρος του κειμένου ή απόψεις που
διατυπώνονται στο κείμενο για κάποιο ζήτημα.
β. Τα ερωτήματα που τίθενται στο πρώτο θέμα καλούν τους/τις μαθητές/-τριες να εντοπίσουν τις
σχετικές πληροφορίες στο κείμενο, να τις παραφράσουν και να τις αποδώσουν συνοπτικά.
γ. Το πληροφοριακό ύφος λόγου αποτιμάται στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του Θέματος Α «Οργάνωση» και «Γλώσσα». Ο εντοπισμός των κυρίων σημείων του ζητούμενου κειμένου αναφοράς εντάσσεται στην αποτίμηση του περιεχομένου του κειμένου που έχει παραχθεί (επιμέρους τομέας «Περιεχόμενο»). Για την αξιολόγηση της πύκνωσης λόγου ισχύει η σχετική ρουμπρίκα που περιλαμβάνεται στο Παράρτημα των Οδηγιών.
1. Η αξιολόγηση είναι, όπως και η διδασκαλία, κειμενοκεντρική και βασίζεται σε ένα ή δύο μη λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικά μεταξύ τους ως προς το κειμενικό είδος, ώστε να αποτιμάται η αναγνωστική ικανότητα των μαθητών/-τριών σε ποικιλία κειμενικών ειδών. Ειδικότερα:
Για το 1ο θέμα (συνοπτική νοηματική απόδοση) διευκρινίζονται τα εξής:
α. Ζητείται από τους/τις μαθητές/-τριες να αποδώσουν συνοπτικά μέρος του κειμένου ή απόψεις που
διατυπώνονται στο κείμενο για κάποιο ζήτημα.
β. Τα ερωτήματα που τίθενται στο πρώτο θέμα καλούν τους/τις μαθητές/-τριες να εντοπίσουν τις
σχετικές πληροφορίες στο κείμενο, να τις παραφράσουν και να τις αποδώσουν συνοπτικά.
γ. Το πληροφοριακό ύφος λόγου αποτιμάται στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του Θέματος Α «Οργάνωση» και «Γλώσσα». Ο εντοπισμός των κυρίων σημείων του ζητούμενου κειμένου αναφοράς εντάσσεται στην αποτίμηση του περιεχομένου του κειμένου που έχει παραχθεί (επιμέρους τομέας «Περιεχόμενο»). Για την αξιολόγηση της πύκνωσης λόγου ισχύει η σχετική ρουμπρίκα που περιλαμβάνεται στο Παράρτημα των Οδηγιών.
Ενδεικτικές εκφωνήσεις για το 1ο θέμα:
- Να παρουσιάσετε συνοπτικά, σε 60 λέξεις, το περιεχόμενο των τριών πρώτων παραγράφων του
κειμένου.
- Να παρουσιάσετε συνοπτικά τις απόψεις του συγγραφέα σχετικά με την ευθύνη της Πολιτείας για την
έξαρση του φαινομένου. (50-60 λέξεις)
- Να παρουσιάσετε συνοπτικά σε 50-60 λέξεις τις αντιλήψεις και πρακτικές που είναι αναγκαίο να
ενσωματωθούν στην οικονομική ανάπτυξη προς όφελος ολόκληρης της ανθρωπότητας, σύμφωνα με τη
συγγραφέα του άρθρου.
Για το 2ο θέμα (διαδικασίες κατανόησης του νοήματος, της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων) διευκρινίζονται τα εξής:
α. Δεν δίνονται ερωτήματα που στηρίζονται σε μεταγλωσσικούς όρους ή ζητούν την αναπαραγωγή τους (λ.χ. τρόποι ανάπτυξης παραγράφου, χαρακτηρισμοί συλλογισμών ως προς τη μορφή ή τη συλλογιστική πορεία, τροπικότητα, ονοματοποίηση κ.ά.). Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να διδάσκονται οι μεταγλωσσικοί όροι, όπως και βασικές λεξικογραμματικές γνώσεις, τις οποίες οι μαθητές/-τριες ήδη γνωρίζουν από προηγούμενες τάξεις και τις αξιοποιούν, προκειμένου να διαβάζουν κριτικά ένα κείμενο και να παράγουν αποτελεσματικά κείμενα. Για αυτόν τον σκοπό, καλό είναι να αξιοποιηθεί διδακτικά και το «Γλωσσάρι», κατά την κρίση του/της εκπαιδευτικού, καθώς περιέχει γνώσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία ανάλυσης των κειμένων, στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής και επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης.
β. Το γεγονός ότι δεν δίνονται ερωτήματα που στηρίζονται σε μεταγλωσσικούς όρους δεν σημαίνει
ότι τέτοιοι όροι δεν μπορούν να τεθούν σε ερώτημα με διαφορετική διατύπωση, σαφή για τον/τη
μαθητή/-τρια, με το οποίο ζητείται ο συσχετισμός ενός μεταγλωσσικού όρου με το θέμα, την
πρόθεση του πομπού, το είδος του κειμένου κ.ά.
Παράδειγμα: «Μετά από 3 χρόνια διπλωματικών προσπαθειών και μια παγκόσμια εκστρατεία του WWF σε συνεργασία με πολλές άλλες οργανώσεις, ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών υιοθέτησε χτες ψήφισμα κατά του παράνομου εμπορίου άγριων ζώων.»: Στο παραπάνω χωρίο του κειμένου να εντοπίσετε δύο περιπτώσεις χρήσης ονοματικών συνόλων αντί για προτάσεις με ρήματα και να κάνετε τις απαραίτητες αλλαγές σε σύνταξη και σειρά των λέξεων, υποθέτοντας ότι θα ξεκινήσετε με τη φράση «Ψήφισμα κατά του παράνομου εμπορίου άγριων ζώων...». Στο πρώτο σκέλος της παραπάνω ερώτησης ζητείται ο εντοπισμός δύο περιπτώσεων ονοματοποίησης, ενώ στο δεύτερο σκέλος ζητείται η μετατροπή της σύνταξης από ενεργητική σε παθητική.
γ. Το ίδιο ισχύει και για τη γλώσσα του κειμένου, καθώς μπορεί να συσχετισθεί η λειτουργία μιας ή περισσοτέρων λέξεων σε σημεία ενός κειμένου ως προς το επικοινωνιακό αποτέλεσμα που δημιουργούν και ο μετασχηματισμός των χωρίων στο ίδιο ή διαφορετικό υφολογικό επίπεδο με την αναζήτηση συνώνυμων λέξεων ή φράσεων.
Παράδειγμα: Να δικαιολογήσετε την επανάληψη της λέξης «αγωνιζόμαστε» στο τέλος του κειμένου σε
σχέση με το θέμα του και την πρόθεση αυτών που υπογράφουν τη Διακήρυξη και να την αντικαταστήσετε με δύο συνώνυμες λέξεις που δεν θα αλλάζουν την πρόθεση αυτών που την υπογράφουν.
Ενδεικτικές εκφωνήσεις ερωτημάτων για το 2ο θέμα στο παραπάνω πλαίσιο είναι:
- Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις αποδίδουν ορθά απόψεις του συγγραφέα του κειμένου; (Σ ή Λ). Να τεκμηριώσεις την απάντησή σου, παραθέτοντας σχετικά αποσπάσματα από το κείμενο.
- Αν ο σκοπός του συγγραφέα είναι να ευαισθητοποιήσει τον/την αναγνώστη/-τριά του για το πρόβλημα, με ποιους τρόπους (γλωσσικές επιλογές, εκφραστικά μέσα κ.ά.) φαίνεται ότι επιχειρεί να επιτύχει τον σκοπό του;
- Να ξαναγράψεις το συγκεκριμένο απόσπασμα του κειμένου, αντικαθιστώντας τις υπογραμμισμένες
λέξεις/φράσεις με άλλες, που να καθιστούν το ύφος περισσότερο οικείο.
- Στο παρακάτω απόσπασμα χρησιμοποιεί ο συγγραφέας το α΄ ενικό πρόσωπο. Να μετασχηματίσετε το
κείμενο χρησιμοποιώντας το γ΄ ενικό πρόσωπο. Τι αλλάζει ως προς το ύφος;
- Τι πετυχαίνει η αρθρογράφος με τη χρήση του ερωτήματος στην 3η παράγραφο ως προς την οργάνωση του κειμένου και ως προς την αντίδραση του αναγνώστη;
- Ο ομιλητής εμφανίζεται πολύ βέβαιος για τις απόψεις του. Με ποιες γλωσσικές επιλογές, λέξεις ή
φράσεις δείχνει τη βεβαιότητά του; Συμμερίζεστε τη βεβαιότητά του; Δικαιολογήστε την απάντησή σας.
- Το κείμενο χαρακτηρίζεται για τη μεταφορική χρήση του λόγου και το προσωπικό ύφος, όπως ταιριάζει σε ένα στοχαστικό δοκίμιο. Να μετατρέψετε το συγκεκριμένο απόσπασμα, αξιοποιώντας την
κυριολεκτική χρήση του λόγου, κάνοντας το ύφος πιο επίσημο. Υποθέστε ότι το κείμενο σας αποτελεί
μέρος μιας εισήγησης σε μια ημερίδα του σχολείου.
- Στο συγκεκριμένο απόσπασμα, η συγγραφέας πιθανολογεί για την εξέλιξη της τεχνολογίας. Για ποιον
λόγο, κατά τη γνώμη σου, έκανε αυτή την επιλογή;
- Ποια νομίζετε ότι είναι η πρόθεση του συγγραφέα στη συγκεκριμένη παράγραφο του κειμένου; Πώς ο
τρόπος με τον οποίο επέλεξε να την αναπτύξει, υπηρετεί την πρόθεση αυτή;
- Να δείξετε τη νοηματική σχέση που έχει ο τίτλος με το υπόλοιπο κείμενο.
Για το 4ο θέμα (παραγωγή λόγου) διευκρινίζεται ότι:
Γενική παρατήρηση: Το Θέμα Δ σχετίζεται με τα μη λογοτεχνικά κείμενα και αφορά τη γραπτή παραγωγή κριτικού λόγου, 300 έως 400 λέξεις (ανάλογα με τη βαρύτητα του θέματος), το οποίο ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (σκοπό, πομπό, αποδέκτες, κειμενικό είδος) και ζητεί από τους μαθητές/-τριες την ανάπτυξη τεκμηριωμένης προσωπικής γνώμης, τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με προβλήματα, θέσεις, στάσεις, στερεότυπα, προκαταλήψεις κ.ά. που θέτει το κείμενο/θέτουν τα κείμενα αναφοράς.
Με τον όρο «αξιοποίηση πληροφοριών και βασικών εννοιών κειμένου αναφοράς», αξιολογείται η κρίση του/της μαθητή/-τριας, στον βαθμό που λαμβάνει υπόψη ή αγνοεί σημαντικές πτυχές του θέματος που θίγονται στο κείμενο (ή στα κείμενα) αναφοράς. Αυτό δεν σημαίνει την αντιγραφή ιδεών των κειμένων αναφοράς, την αυτούσια αναπαραγωγή και τον σχολιασμό τους, αλλά τη δημιουργική τους αφομοίωση και την αξιοποίηση του γνωστικού υλικού ή των απόψεων που περιλαμβάνονται σε αυτά, για την παραγωγή τεκμηριωμένης θέσης, για τη συγκρότηση της στάσης του/της μαθητή/-τριας, της συμφωνίας ή διαφωνίας ως προς το ζητούμενο. Οι μαθητές/-τριες, δηλαδή, λαμβάνουν υπόψη τα κείμενα αναφοράς, με σκοπό να τοποθετηθούν κριτικά με βάση τα προσωπικά τους βιώματα, να πάρουν δηλαδή θέση απέναντι σε ένα θέμα ή ερώτημα που τίθεται ως ζητούμενο. Για αυτό και τα κείμενα αναφοράς πρέπει να κινητοποιούν τη σκέψη των μαθητών/-τριών και να τους/τις προκαλούν να πάρουν θέση. Λόγω της περιορισμένης έκτασης λέξεων προτείνουμε το ερώτημα να είναι στοχευμένο σε συγκεκριμένο ζήτημα, ώστε να αξιολογείται επαρκώς η τεκμηρίωση των επιχειρημάτων του/της μαθητή/-τριας. Για την αξιολόγηση της παραγωγής λόγου ισχύει η σχετική ρουμπρίκα που περιλαμβάνεται στο Παράρτημα των Οδηγιών.
Ενδεικτικές εκφωνήσεις θεμάτων παραγωγής λόγου:
- Ο αρθρογράφος υποστηρίζει τη θέση ότι …. Εσείς συμφωνείτε ή διαφωνείτε με τη θέση αυτή; Να
υποστηρίξετε τη γνώμη σας σε ένα κείμενο 350 λέξεων, το οποίο θα έχει τη μορφή διαδικτυακής
επιστολής προς αυτόν.
- Λαμβάνοντας υπόψη τη θέση του αρθρογράφου στο κείμενο αναφοράς Ι, καλείστε να τοποθετηθείτε
στο εξής ερώτημα:
Θεωρείτε ότι….
Κειμενικό είδος: Άρθρο
Πομπός: Μαθητής/Μαθήτρια
Μέσο: Εφημερίδα πανελλαδικής κυκλοφορίας
Αποδέκτης: Ευρύ αναγνωστικό κοινό
Όριο λέξεων: 350 λέξεις
- Είδος: Επιχειρηματολογικό κείμενο - Ομιλία
Περίσταση επικοινωνίας: Συζήτηση στο σχολείο στο πλαίσιο Ημερίδας με θέμα τα Ανθρώπινα Δικαιώματα
Ρόλος: Εκπρόσωπος της μαθητικής κοινότητας του τμήματος
Αποδέκτες: Οι παριστάμενοι/-ες καθηγητές/-τριες, γονείς, τοπικοί φορείς, μαθητές/-τριες
Θέμα: Στο κείμενο αναφέρεται ότι η οικονομική ανάπτυξη στις μέρες μας οφείλει να έχει στο επίκεντρό της τον άνθρωπο και όχι τη μονομερή βελτίωση των οικονομικών δεικτών. Να εκθέσετε τεκμηριωμένα την άποψή σας σε 300-350 λέξεις.
Β. Για τη Λογοτεχνία (3ο Θέμα):
👉Αξιολόγηση του ερμηνευτικού σχολίου
👉Το λογοτεχνικό κείμενο που επιλέγεται για την αξιολόγηση, μπορεί να συνομιλεί υπόρρητα ή να μην συνομιλεί με τα μη λογοτεχνικά. Η αξιολόγηση του ερμηνευτικού σχολίου είναι ολιστική και βέβαια λαμβάνονται υπόψη η ποιότητα της διατύπωσης του βασικού θέματος/ερωτήματος από τον/τη μαθητή/- τρια, η υποστήριξη με στοιχεία του κειμένου και η οργάνωση και γλώσσα που χρησιμοποιείται (σύμφωνα με τη ρουμπρίκα αξιολόγησης που περιλαμβάνεται στο Παράρτημα των Οδηγιών). Η κατανομή των επιμέρους μονάδων προτείνεται να προσαρμόζεται ανάλογα με τα ζητούμενα (θέμα/ανταπόκριση/υποστήριξη, στην παρουσίαση των οποίων συνυπολογίζεται η οργάνωση του λόγου και η γλώσσα).
α. Σχετικά με την κατανόηση και την ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου αξιολογείται: η σαφήνεια της διατύπωσης του βασικού θέματος, το οποίο σχετίζεται με τον βαθμό κατανόησης των ιδεών και του συναισθηματικού κλίματος του κειμένου, και η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών/-τριών στο θέμα, με την επαρκή τεκμηρίωση/υποστήριξη της απάντησης με αναφορές-παραπομπές στο κείμενο.
β. Οι αναφορές στο κείμενο ή σε συγκεκριμένους κειμενικούς δείκτες αξιολογούνται στον βαθμό που υποστηρίζουν επιτυχώς την ερμηνευτική προσέγγιση του μαθητή ή της μαθήτριας.
γ. Σχετικά με την οργάνωση και τη γλωσσική έκφραση του ερμηνευτικού σχολίου αξιολογείται: η
αλληλουχία και η συνοχή του ερμηνευτικού σχολίου ως παραγόμενου κειμένου, η χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου και η επίπτωση τυχόν γραμματικοσυντακτικών λαθών στην ερμηνευτική
εκδοχή του/της μαθητή/-τριας.
δ. Επιδιώκεται το ερμηνευτικό σχόλιο να αξιολογείται συνολικά ως προς τα παραπάνω κριτήρια και να είναι εμφανής σ' αυτό η κατανόηση/ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου, καθώς και η τεκμηριωμένη ανταπόκριση του μαθητή/-τριας απέναντι στο ερώτημα/θέμα που διατυπώνει.
👉Οι διατυπώσεις του ερωτήματος αυτού είναι δυνατόν να περιλαμβάνουν:
α. Τον εντοπισμό και σχολιασμό του θέματος (λ.χ. Να σχολιάσετε εκείνο το θέμα, από όσα θέτει το
κείμενο, που κρίνετε πιο σημαντικό ή Ποιο είναι το ερώτημα που, κατά τη γνώμη σας, θέτει το
κείμενο; Ποια είναι η δική σας απάντηση σε αυτό;)
β. Έναν ή δύο κειμενικούς δείκτες βάσει των οποίων οι μαθητές/-τριες διατυπώνουν και σχολιάζουν το θέμα/ερώτημα (λ.χ. Να διατυπώσετε το κεντρικό ερώτημα που θέτει το κείμενο με βάση…. ).
Άλλες ενδεικτικές εκφωνήσεις του θέματος του ερμηνευτικού σχολίου:
- Να διατυπώσετε το ερμηνευτικό σας σχόλιο για το ποίημα/αφήγημα κ.λπ.
- Να σχολιάσετε εκείνο το θέμα, από όσα θέτει το κείμενο, που κρίνετε ως πιο σημαντικό. Ποια είναι
η δική σας θέση;
- Λαμβάνοντας υπόψη σου τη μορφή και το περιεχόμενο της τελευταίας στροφής του ποιήματος, να
σχολιάσεις τον ρόλο της σε σχέση με το όλο ποίημα.
- Μελετητές υποστηρίζουν ότι το «Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ.» είναι ποίημα που έχει
πολιτικές διαστάσεις. Με ποια στοιχεία του κειμένου μπορεί αυτό να τεκμηριωθεί; Ο σημερινός
αναγνώστης θα προσλάμβανε το κείμενο με τον ίδιο τρόπο;
- «Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ.»: Οι στίχοι 15 και 17 που είναι μέσα σε παύλες, ποια βαρύτητα
έχουν, κατά τη γνώμη σας, στο θέμα του ποιήματος; Κατά πόσο αυτό το θέμα είναι επίκαιρο για σας;
Πηγή:
