Η καλλιέργεια του προφορικού και γραπτού λόγου
των μαθητών/τριών: ελληνική και διεθνής πρακτική
Σε αντίθεση με την προσέγγιση που δεσπόζει στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση και η οποία εκλαμβάνει την παραγωγή του γραπτού κειμένου ως το πεδίο της αυθόρμητης έκφρασης του παιδιού, η τάση που κυριαρχεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι περισσότερο κειμενικά προσανατολισμένη, μια και στα σχετικά αναλυτικά προγράμματα αναγνωρίζεται η ανάγκη καλλιέργειας της γλώσσας μέσα από την παραγωγή και επεξεργασία ποικίλων τύπων κειμένου. Βασικά ερωτήματα, ωστόσο, που εγείρονται καθημερινά στη διδακτική πράξη δεν φαίνεται να έχουν μελετηθεί κατά τρόπο συστηματικό. Ποια είναι τα προβλήματα που τα παιδιά αντιμετωπίζουν κατά την παραγωγή ενός κειμένου; Ποιες οι διδακτικές παρεμβάσεις που θα βοηθήσουν στη βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών; Με βάση την παραπάνω συζήτηση μπορούν να προταθούν τα ακόλουθα. Πρώτον: Η διαμόρφωση ενός κειμένου -τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου όσο και σε εκείνο της γλωσσικής του μορφής- δεν συνιστά αυτόματη καταγραφή των θέσεων του παιδιού. Αντίθετα, είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας η οποία χαρακτηρίζεται από τρία αλληλοεπικαλυπτόμενα στάδια: το στάδιο του σχεδιασμού, της παραγωγής διαφόρων εκδοχών ή μορφών ενός κειμένου και της επεξεργασίας των εκδοχών αυτών με στόχο τη δημιουργία του τελικού κειμένου. Το κέντρο βάρους στη σύγχρονη έρευνα (MacArthur, Harris & Graham 1994) συντείνει στην άποψη ότι η επιτυχής πραγμάτωση των σταδίων αυτών επηρεάζεται κατά τρόπο καθοριστικό από τη συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον/την εκπαιδευτικό. Δεύτερον: Υποστηρίχθηκε παραπάνω ότι η παραγωγή κειμένου συνιστά παραγωγή ενός συνόλου αλληλοεξαρτώμενων προτάσεων. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, η γλωσσική μορφή κάθε κειμενικής πρότασης επηρεάζεται από τις προηγούμενες, ενώ η ίδια με τη σειρά της ασκεί περιορισμούς ή εγείρει προσδοκίες σχετικά με τον τρόπο (γλωσσικής και νοηματικής) διαμόρφωσης των επόμενων. Καθίσταται, επομένως, φανερό ότι η διδακτική πρακτική πρέπει να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά στη δυναμική αυτή υφή της κειμενικής επικοινωνίας. Με άλλα λόγια, η παραγωγή κειμένου δεν μπορεί να διδαχθεί μέσα από την εφαρμογή ενός συνόλου κανόνων ή μέσα από την υιοθέτηση κάποιων γενικών οδηγιών. Αντίθετα, κάθε κείμενο είναι το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας με την οποία ο συγγραφέας προσπαθεί να βρει την ισορροπία ανάμεσα σε πληροφορίες που πρέπει να δοθούν και σε άλλες που δεν πρέπει να δηλωθούν (για να μην εμπεριέχει το κείμενο επαναλήψεις και είναι κουραστικό στον αναγνώστη). Οι μαθητές/τριες, δηλαδή, πρέπει να είναι σε θέση οι ίδιοι/ες να αναλύουν με κριτικό τρόπο τα κείμενά τους. Με ποιο τρόπο, όμως, μπορεί το παιδί να κατακτήσει τη διπλή αυτή οπτική γωνία -δηλαδή να κατακτήσει και τον ρόλο του δημιουργού αλλά και εκείνου του κριτικού αναγνώστη του κειμένου του; Προφανώς, όλη αυτή η διαδικασία δεν μπορεί να γίνει βάσει κανόνων αλλά βάσει του στόχου που ο παραγωγός επιδιώκει να πραγματώσει (να πληροφορήσει, να διασκεδάσει τον αναγνώστη, να ασκήσει κριτική κλπ.) και του τύπου του κειμένου που επιθυμεί να δημιουργήσει (μια και με διαφορετικό τρόπο δομούνται οι πληροφορίες σε ένα αφηγηματικό και σε ένα επιχειρηματολογικό κείμενο). Συνοπτικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα στον προφορικό και γραπτό του λόγο δεν μπορεί να καλλιεργηθεί με την ανάπτυξη κάποιων επιμέρους δεξιοτήτων (γραμματικής, λεξιλογίου κλπ.). Αντίθετα, καλλιεργείται μέσα από τις ποικίλες στρατηγικές που οι μαθητές/τριες αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν όταν κληθούν να μεταδώσουν μηνύματα, να διαπραγματευθούν κάποιες θέσεις, να εκθέσουν τις απόψεις τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν με τις απόψεις των συνομιλητών-συμμαθητών τους. Μόνο μέσα από τη συγκριτική μελέτη αυθεντικών κειμένων που χαρακτηρίζονται από γλωσσική ποικιλία και μπορεί να διαφοροποιούνται ως προς τον βαθμό της αποτελεσματικότητάς τους μπορεί να γίνει κατανοητή η υφή της κειμενικής επικοινωνίας και να επιτευχθεί η βελτίωση του προφορικού και γραπτού λόγου των παιδιών. Προφανώς, οι θέσεις αυτές συνιστούν γενικές υποδείξεις. Η συγγραφή κατάλληλων κειμενοκεντρικών εγχειριδίων που να προσδιορίζουν ένα ευέλικτο πλαίσιο αρχών και θέσεων περί κειμένου συνιστά ένα βήμα που πρέπει να γίνει και να εφαρμοστεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
https://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e5/index.html
