Καλή χρονιά! Ευτυχισμένο το νέο έτος 2026!

 

«Six – seveeeeen/ 6-7»: Η «Λέξη της Χρονιάς» για το 2025

«Six – seveeeeen/ 6-7»: 

Η «Λέξη της Χρονιάς» για το 2025

Δρ Πολύβιος Ν. Πρόδρομος,  Φιλόλογος MA, PhD, Συγγραφέας των εκδόσεων Πατάκη

Κάθε χρόνο, το Dictionary.com παρουσιάζει τη «Λέξη της Χρονιάς» μαζί με μια βραχεία λίστα υποψηφίων, οι οποίες αποτυπώνουν αντιπροσωπευτικές τάσεις στη χρήση της γλώσσας και στον πολιτισμό της εποχής. Με τον τρόπο αυτό, οι λέξεις αυτές λειτουργούν ως γλωσσικά τεκμήρια της εποχής, αντανακλώντας κοινωνικές τάσεις και γεγονότα που καθόρισαν τη χρονιά. Για το 2025, η φράση «six-seven» ή «6-7» αναδείχθηκε ως «Λέξη της Χρονιάς». «Ίσως το πιο χαρακτηριστικό γνώρισμα του 6 7 είναι ότι δεν ορίζεται. Είναι ανούσιο, πανταχού παρόν και παράλογο. Με άλλα λόγια, έχει όλα τα γνωρίσματα του brainrot», επισημαίνει το Dictionary.com.  Σύμφωνα με την ίδια πηγή, η επιλογή αυτή προέκυψε έπειτα από ανάλυση εκτενών συνόλων δεδομένων - όπως ειδησεογραφικοί τίτλοι, τάσεις στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και αποτελέσματα μηχανών αναζήτησης - με στόχο τον εντοπισμό λέξεων που επηρέασαν τον δημόσιο λόγο, τόσο στο διαδίκτυο όσο και στην καθημερινή επικοινωνία.

Η αρχική εμφάνιση του «6–7» αποδίδεται στο τραγούδι Doot Doot (6 7) του ράπερ Skrilla (2024). Σε αυτό το μουσικό κομμάτι, οι αριθμοί 6 και 7 εμφανίζονται χωρίς κάποιο φανερό σημασιολογικό φορτίο -  τουλάχιστον όχι με τον τρόπο που θα το περιμέναμε σε μια παραδοσιακή πρόταση ή έκφραση. Λειτουργούν περισσότερο ως ηχητικό σήμα, ένα σύντομο απόσπασμα («snippet») που τραβά την προσοχή και εντυπώνεται εύκολα στη μνήμη. Η σύνδεσή του με τον NBA playmaker LaMelo Ball λειτούργησε ως καθοριστικός παράγοντας ενίσχυσης της αναγνωρισιμότητάς του. Σε πλατφόρμες όπως το TikTok και το Instagram, το «6–7» άρχισε να εμφανίζεται ως soundtrack σε βίντεο των λεγόμενων “basketball edits”, κυρίως σε στιγμιότυπα με τον ίδιο, ο οποίος έχει ύψος 6 πόδια και 7 ίντσες. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι το «6–7» γεννήθηκε/διαδόθηκε στο διαδίκτυο (TikTok, edits, trends), η χρήση του τελικά γίνεται κυρίως εκτός διαδικτύου, δηλαδή στην καθημερινή, προφορική επικοινωνία.

Το «six-seven» έχει πλέον ενσωματωθεί στη γλώσσα της Gen Alpha, κατά τρόπο ανάλογο με εκείνον μέσω του οποίου οι millennials υιοθέτησαν εκφράσεις όπως «LOL» και «YOLO». Η φράση «six-seven», που χρησιμοποιείται από παιδιά και εφήβους συχνά με ανοδικό επιτονισμό (uptalk) - στοιχείο που ενισχύει τον επιτελεστικό και παιγνιώδη χαρακτήρα της - συνοδεύεται από μια χαρακτηριστική χειρονομία: οι παλάμες στρέφονται προς τα πάνω και κινούνται εναλλάξ πάνω–κάτω, σαν ζυγαριά.  Η γλωσσική εκφορά και οι σωματικές κινήσεις λειτουργούν ως ένα, αδιάσπαστο σύνολο που συμβάλλει από κοινού στην παραγωγή νοήματος· υπό την έννοια αυτή μιλάμε για ενσώματη γλώσσα (embodied language) και, ευρύτερα, ενσώματο γραμματισμό (embodied literacy).

Η ταχύτητα με την οποία διαδίδεται, το πώς εμφανίζεται παντού σχεδόν ταυτόχρονα, δείχνει πόσο εύκολα οι πλατφόρμες μετατρέπουν ένα στιγμιαίο αστείο σε μαζική συμπεριφορά. Σε αυτό το πλαίσιο, δεν προκαλεί εντύπωση ότι η φράση απέκτησε και εμπορική αξιοποίηση. Στις 6 και 7 Νοεμβρίου, από τις 6 έως τις 7 μ.μ., τα McDonald’s στα Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα μοίραζαν πακέτα «six-seven» nuggets: μια συσκευασία που φαινόταν εξάδα, αλλά περιείχε 7 τεμάχια. Η καμπάνια εκμεταλλεύτηκε τη μαζική αναγνωρισιμότητα της φράσης, μετατρέποντάς την από σύνθημα σε διαφημιστικό τρικ.  Από την άλλη,  έχει κατακλύσει τον νεανικό λόγο με μια ένταση ασυνήθιστη, ενώ, την ίδια στιγμή, αντιστέκεται πεισματικά στη σταθερή σημασιοδότηση. Μπορεί να σημαίνει «έτσι κι έτσι» «ίσως έτσι, ίσως αλλιώς» ή και απολύτως τίποτα. Η αξία της, όμως, δεν βρίσκεται στο νοηματικό της περιεχόμενο, αλλά στο ότι δημιουργεί σύνδεση, ενεργοποιεί αμοιβαία αναγνώριση και σηματοδοτεί ένταξη σε μια κοινότητα, ιδιαίτερα σε νεανικά περιβάλλοντα. Ο Malinowski (1923), στο δοκίμιό του «Το πρόβλημα του νοήματος στις πρωτόγονες γλώσσες», υποστήριξε ότι, σε συνθήκες κοινωνικής συνύπαρξης μεγάλο μέρος της ομιλίας των ανθρώπων δεν στοχεύει ουσιαστικά στη μετάδοση πληροφορίας. Αναφορές στην υγεία, σχόλια για τον καιρό ή διαπιστώσεις αυτονόητων πραγμάτων - λόγος «για το τίποτα» -  δεν ανταλλάσσονται για να ενημερώσουν ή να εκφράσουν μια σκέψη, αλλά λειτουργούν ως μέσα δημιουργίας και ενίσχυσης κοινωνικών δεσμών και διατήρησης της συντροφικότητας. Χαρακτήρισε δε, αυτού του τύπου τις εκφράσεις ως εκδηλώσεις «φατικής» επικοινωνίας (phatic communication), δηλαδή επικοινωνίας που λειτουργεί κυρίως ως μηχανισμός κοινωνικής σύνδεσης. Αν μεταφέρουμε αυτή τη λογική στο «6-7», βλέπουμε ότι λειτουργεί ως νεανικός φατικός κώδικας ενισχυμένος από επιτέλεση: με μια φράση/δύο αριθμούς και μια χειρονομία, συγκροτεί μια αίσθηση κοινότητας τη δεδομένη στιγμή. Το «6–7», λοιπόν, μάς θυμίζει ότι η γλώσσα δεν είναι απλώς εργαλείο μετάδοσης περιεχομένου, αλλά λειτουργεί και ως μηχανισμός συγκρότησης συλλογικής ταυτότητας, εντάσσοντας τους συμμετέχοντες σε ένα κοινό «εμείς». Μας δείχνει ότι, η επικοινωνία δεν είναι μόνο πληροφορία· είναι τελετουργία, παιχνίδι, συμμετοχή. Και υπό αυτό το πρίσμα, το «six-seven» παύει να εκλαμβάνεται ως απλό «brain rot».

Το «6-7» δεν «λέγεται» απλώς: επιτελείται. Η δύναμή του δεν είναι λεκτική, αλλά κοινωνική και επιτελεστική.  Δεν αρκεί, λοιπόν, να «γνωρίζει» κανείς τη φράση· χρειάζεται να την αποδώσει σωστά, με τον κατάλληλο τόνο και τη σωστή χειρονομία. Η επιτυχία της επιτέλεσης είναι αυτή που εξασφαλίζει τη συμμετοχή στο επικοινωνιακό «παιχνίδι». Και εδώ αναδεικνύεται καθαρά ο μηχανισμός in-group/out-group: όποιος το κατανοεί (ή, έστω, μπορεί πειστικά να προσποιηθεί ότι το κατανοεί) αναγνωρίζεται ως «εντός», ενώ όποιος δεν διαθέτει τον σχετικό κώδικα παραμένει «εκτός». Εκφράσεις όπως το «6-7» λειτουργούν ως γλωσσικοί δείκτες γενεακής διαφοροποίησης, επιτρέποντας στους νέους να σηματοδοτήσουν την αποστασιοποίησή τους από τις παλαιότερες γενιές, ενώ ταυτόχρονα ενισχύουν την αίσθηση συλλογικής ταυτότητας και αλληλεγγύης εντός της ίδιας γενεακής κοινότητας. Η έντονη απορία ή ακόμη και η ενόχληση των ενηλίκων δεν συνιστά απλώς μια «παρεξήγηση»· συχνά αντανακλά τη σύγκρουση ανάμεσα σε μια κανονιστική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία η γλώσσα οφείλει να υπηρετεί σαφές νόημα, και στην περιγραφική προσέγγιση που ερμηνεύει τις πραγματικές χρήσεις της γλώσσας και τις κοινωνικές λειτουργίες που πραγματώνουν οι συμμετέχοντες σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις.

Τέλος, υπάρχει και μια ψυχολογική πλευρά που κάνει το «6-7» ιδιαίτερα ελκυστικό. Τα παιδιά και οι έφηβοι σήμερα ζουν μέσα σε υπερπληθώρα ερεθισμάτων, απαιτήσεων και αξιολογήσεων. Καλούνται να εξηγούν, να αιτιολογούν, να αποδίδουν, να «δικαιολογούν» συνεχώς. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, μια φράση που δεν απαιτεί εξήγηση λειτουργεί σαν ανάσα· μια μικρή «σπατάλη»  λόγου που γίνεται παιχνίδι, μια μικρή «ανταρσία», μια στιγμιαία απόδραση από την υποχρέωση της σοβαρότητας. Η χαρά του «άχρηστου» - του λόγου που δεν υπηρετεί στόχο - αποκτά πραγματική αξία ακριβώς επειδή αντιστέκεται στο διαρκές «πρέπει». Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι τέτοιες εκφράσεις ανθίζουν σε χώρους ρουτίνας και κόπωσης, όπως η σχολική αίθουσα στο τέλος της ημέρας. 

Κατά την γνώμη μας, το «six-seven» δεν χρειάζεται να αντιμετωπιστεί ως γρίφος που «ζητά λύση». Είναι, μάλλον, ένα παράδειγμα του πώς η ψηφιακή εποχή παράγει φράσεις που επιβιώνουν όχι επειδή μεταφέρουν περιεχόμενο, αλλά επειδή οργανώνουν σχέσεις.  Ένα σύνθημα που μπορεί να μην σημαίνει τίποτα, αλλά κάνει κάτι πολύ συγκεκριμένο·  συνδέει, εντάσσει, συγχρονίζει το «εμείς» της στιγμής. Μια στιγμιαία εκτόνωση, ένα μικρό τελετουργικό ομάδας. Και αυτό, όσο παράδοξο κι αν ακούγεται, είναι συχνά πιο ισχυρό από οποιονδήποτε ορισμό.

Δρ Πολύβιος Ν. Πρόδρομος MA,PhD

Καθηγητής Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας

Συγγραφέας των εκδόσεων Πατάκη

Πηγή:

https://pelop.gr/

Να διασώσουμε τα ελληνικά ως γλώσσα της επιστήμης (συνέντευξη)!

Χριστίνα Κουλούρη: 

Να διασώσουμε τα ελληνικά ως γλώσσα της επιστήμης

18.12.2025

Θεοδώρα Ν. Τσώλη

Η πρύτανις του Παντείου Πανεπιστημίου, με αφορμή το βραβείο Εξαίρετης Πανεπιστημιακής Διδασκαλίας, μιλάει μεταξύ άλλων για το παρόν και το μέλλον των ανθρωπιστικών επιστημών, την πρόκληση της ΤΝ, την έλευση των ιδιωτικών ΑΕΙ και για το «υπουργείο Ανώτατης Εκπαίδευσης και Ερευνας» που κυοφορείται


Ενα σημαντικό βραβείο που αφορά την αριστεία της διδασκαλίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μια καθηγήτρια Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας, που κρατά και τη βαρυσήμαντη θέση της πρυτάνεως σε ένα πανεπιστήμιο αφιερωμένο στις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες, η οποία γίνεται μόλις η τρίτη γυναίκα που τιμήθηκε την 16η Δεκεμβρίου με αυτό το βραβείο από το 1991 οπότε θεσμοθετήθηκε.

Η σημαντική ιστορικός, ομότιμη καθηγήτρια και πρόεδρος της επιτροπής του βραβείου Μαρία Ευθυμίου παρουσίασε το έργο της βραβευθείσας, ενώ ο Πρόεδρος της Δημοκρατίας κ. Κωνσταντίνος Τασούλας έκανε την απονομή.

Οι αδιάψευστοι αριθμοί δείχνουν το μέγεθος της διάκρισης για την πρύτανι του Παντείου Πανεπιστημίου κυρία Χριστίνα Κουλούρη (η ίδια προτιμά αυτή τη γραφή καθώς καλύπτει και τα δύο φύλα σε σύγκριση με το ευρέως χρησιμοποιούμενο πρύτανης που είναι… γένους αρσενικού όπως και οι περισσότερες ηγεσίες των ελληνικών πανεπιστημίων), μία από τις μόλις τρεις γυναίκες πρυτάνεις των ελληνικών πανεπιστημίων, που γίνεται η πρώτη καθηγήτρια του Παντείου η οποία λαμβάνει βραβείο για την αριστεία στη διδασκαλία.

Συνάμα όμως μεταφέρουν και πλήθος μηνύματα με πολλαπλούς αποδέκτες – μηνύματα που πηγάζουν και μέσα από τα λόγια της ίδιας της κυρίας Κουλούρη καθώς μιλάει στο «Βήμα» με αφορμή το Βραβείο Εξαίρετης Πανεπιστημιακής Διδασκαλίας εις μνήμην Β. Ξανθόπουλου – Στ. Πνευματικού του Ιδρύματος Τεχνολογίας και Ερευνας (ΙΤΕ) 2025.

Συγχαρητήρια για τη βράβευσή σας. Είστε η τρίτη γυναίκα που λαμβάνει αυτό το σημαντικό βραβείο και παράλληλα μόλις μία από τις τρεις γυναίκες πρυτάνεις σε σύνολο 25 πρυτάνεων των ελληνικών πανεπιστημίων. Η αριστεία στη διδασκαλία και οι θέσεις ευθύνης στα ελληνικά ακαδημαϊκά ιδρύματα θεωρούνται τελικώς γένους αρσενικού;

«Υπάρχει πράγματι μια “γυάλινη οροφή” για τις γυναίκες και ενώ τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί σημαντικά ο αριθμός των γυναικών πανεπιστημιακών παρατηρούμε ότι οι γυναίκες σε θέσεις ευθύνης είναι ελάχιστες. Σε αυτό οφείλουμε να προσθέσουμε ότι το γεγονός πως είμαι μόλις η τρίτη γυναίκα που λαμβάνει το βραβείο μέσα στα 34 χρόνια που απονέμεται δεν μπορεί παρά να σχολιαστεί. Πιστεύω ότι υπάρχει μια ακούσια διάκριση κατά των γυναικών η οποία τροφοδοτείται ασυνείδητα μέσα από ισχυρά στερεότυπα σχετικά με την κοινωνική θέση και τον ρόλο της γυναίκας. Στερεότυπα και νοοτροπίες που, όπως δείχνει η Ιστορία, αλλάζουν δραματικά αργά».

Το Πάντειο πάντως έχει την καλύτερη εκπροσώπηση γυναικών σε θέσεις ευθύνης από όλα τα ελληνικά πανεπιστήμια. Αυτό δείχνει ότι τα στερεότυπα μπορούν να ανατραπούν αν γίνουν οι σωστές κινήσεις;

«Για να λέμε τα πράγματα με το όνομά τους, το Πάντειο είναι ένα πανεπιστήμιο επικεντρωμένο στις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες τις οποίες εξαρχής επιλέγουν πολλές γυναίκες. Η αναλογία μελών ΔΕΠ μεταξύ ανδρών και γυναικών είναι σχεδόν 50%-50%, γεγονός που αυξάνει τις πιθανότητες να αναλάβουν θέσεις ευθύνης περισσότερες γυναίκες – στο Πάντειο τρεις στους τέσσερις κοσμήτορες είναι γυναίκες. Παρ’ όλα αυτά, συνολικά, οι γυναίκες καταλαμβάνουν το 37,93% σε θέσεις ευθύνης, με το αντίστοιχο ποσοστό για τους άνδρες να είναι 62,07%. Φανταστείτε ότι αυτή η αναλογία είναι η καλύτερη μεταξύ των ελληνικών πανεπιστημίων».

Ενα βραβείο για την άριστη διδασκαλία της επιστήμης. Τι ακριβώς συνιστά για εσάς η αριστεία στη διδασκαλία;

«Η άριστη διδασκαλία δεν αφορά το μέσο αλλά τη μέθοδο, τον στόχο και το ήθος. Για να παραπέμψω στην ομιλία που θα δώσω στο πλαίσιο της βράβευσής μου, η οποία έχει τίτλο “Το Πανεπιστήμιο από τον μαυροπίνακα στην Τεχνητή Νοημοσύνη: Αναστοχαζόμενοι το παρελθόν, διαμορφώνοντας το μέλλον”, άριστη διδασκαλία μπορεί να επιτευχθεί τόσο με έναν μαυροπίνακα όσο και με την Τεχνητή Νοημοσύνη. Διότι και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει ένας παράγοντας που δεν υποκαθίσταται και αυτός είναι ο διδάσκων ή η διδάσκουσα και η σχέση που έχει με τους φοιτητές και τις φοιτήτριες – αυτή η σχέση προσδιορίζει την αριστεία».

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που κάνουν έναν διδάσκοντα ή μια διδάσκουσα να ξεχωρίζει;

«Η προσωπικότητα των διδασκόντων και των διδασκουσών, η αφοσίωσή τους στο λειτούργημα που είναι η διδασκαλία, η αγάπη και το ενδιαφέρον τους για τη νέα γενιά, η ικανότητα να εμπνεύσουν ελπίδα και όραμα, να καθοδηγήσουν τα παιδιά ώστε να γίνουν επιστήμονες, να τους καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη αλλά και το ήθος που είναι άμεσα συνυφασμένα με τις δημοκρατικές διαδικασίες και τη διαμόρφωση ενεργών πολιτών, αυτά είναι τα “όπλα” απέναντι στην ισοπέδωση των αξιών. Ολες αυτές τις νευραλγικές λειτουργίες για τη διαμόρφωση σωστών επιστημόνων αλλά πρωτευόντως σωστών ανθρώπων τις επιτελούν κατά κύριο λόγο οι ανθρωπιστικές επιστήμες. Οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες δεν διδάσκουν μόνο τεχνικές γνώσεις αλλά διαμορφώνουν την κοινωνία του αύριο».

Γιατί τότε έχουν χάσει την αίγλη τους και τείνουν να μετατραπούν σε «φτωχό» συγγενή των θετικών επιστημών;

«Εχει διαπιστωθεί ότι στα διεθνή συστήματα κατάταξης των πανεπιστημίων και στα βιβλιομετρικά συστήματα αποτίμησης του ερευνητικού έργου οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες δεν μπορούν να ανταγωνιστούν τις θετικές επιστήμες επειδή το μοντέλο αξιολόγησης έχει κατασκευαστεί με βάση τις θετικές επιστήμες. Κοινώς αξιολογείται πολύ περισσότερο, για παράδειγμα, ένα ολιγοσέλιδο ιατρικό άρθρο με πολλούς συγγραφείς από μια μονογραφία εκατοντάδων σελίδων ενός ερευνητή ή μιας ερευνήτριας των ανθρωπιστικών επιστημών. Εμείς λοιπόν διεκδικούμε αξιοκρατία και ισοτιμία. Διεκδικούμε το έργο το οποίο παράγουμε να αναγνωρίζεται όπως του πρέπει».

Πώς θα επιτευχθεί αυτή η αναγνώριση;

«Απαιτείται ένα διαφορετικό σύστημα αξιολόγησης το οποίο θα λαμβάνει υπόψη του και τη γλώσσα στην οποία γίνεται η εκάστοτε δημοσίευση. Δεν μπορεί το επιστημονικό έργο που παράγεται στα ελληνικά να μένει στο σκοτάδι. Διότι αν πάψουμε να δημοσιεύουμε στην ελληνική γλώσσα όλοι εμείς οι ερευνητές και οι ερευνήτριες των ανθρωπιστικών επιστημών υπό τον φόβο της αφάνειας και ενός συστήματος το οποίο “κυβερνά” η αγγλική γλώσσα, τότε τα ελληνικά θα αποτελούν πλέον μόνο μια γλώσσα ανταλλαγής SMS και συζητήσεων στα πρωινάδικα. Η συνέχιση της δημοσίευσης στη γλώσσα μας αποτελεί λοιπόν διεκδίκησή μας όχι λόγω εσωστρέφειας αλλά με στόχο τη διάσωση των ελληνικών ως γλώσσας της επιστήμης».

Είναι όμως δυνατή αυτή η αποφυγή της εσωστρέφειας με δεδομένο ότι τα ελληνικά είναι μια γλώσσα που δεν μιλιέται από περισσότερα από 15 εκατομμύρια άτομα παγκοσμίως;

«Θα πρότεινα να υπάρξει ένα εθνικό πρόγραμμα μεταφράσεων ώστε η έρευνά μας να γίνεται γνωστή και στη διεθνή κοινότητα. Χρειάζεται εθνική πολιτική σχετικά με το πώς τα ελληνικά διαφυλάσσονται και αποκτούν διεθνή ορατότητα ως γλώσσα της επιστήμης. Το καλό είναι ότι μετά από μακρά διεκδίκηση βλέπουμε τους αρμοδίους να τείνουν ευήκοον ους – ήδη το επιστημονικό συμβούλιο της Εθνικής Αρχής Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΘΑΑΕ) έχει αλλάξει κάποιους δείκτες που αφορούν την αξιολόγηση του επιστημονικού έργου των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών. Είμαστε όμως ακόμη στην αρχή».

Η διδασκαλία και δη αυτή των ανθρωπιστικών επιστημών απειλείται από την Τεχνητή Νοημοσύνη (ΤΝ);

«Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε την ψηφιακή επανάσταση μέσα στην οποία ζουν και πορεύονται οι νέοι. Αυτή την ψηφιακή επανάσταση πρέπει να χρησιμοποιήσουμε και εμείς οι διδάσκουσες και οι διδάσκοντες ως εργαλείο για να κάνουμε καλύτερη τη διδασκαλία μας. Δεν πρέπει να αντιμετωπίζουμε με φοβία την ΤΝ αλλά να τη χρησιμοποιούμε προς όφελος της διδακτικής διαδικασίας. Ηδη στο Πάντειο, σε διάφορα τμήματα αλλά κυρίως στο Τμήμα Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού, διδάσκεται η ΤΝ και η αξιοποίησή της».

Είναι όμως ολοένα συχνότερο το φαινόμενο συγγραφής εργασιών από τους φοιτητές, ακόμα και επιστημονικών άρθρων, αποκλειστικώς «διά χειρός» της ΤΝ.

«Ας μην κρυβόμαστε: πάντα κάποιοι φοιτητές προσπαθούσαν να αντιγράψουν ή να ξεγελάσουν, τώρα πιθανώς να χρησιμοποιήσουν την ΤΝ για να το επιτύχουν. Οπως παλιά αντιλαμβανόμουν αμέσως την αντιγραφή, έτσι και τώρα, αν πάρω ένα γραπτό στα χέρια μου που είναι “προϊόν” της ΤΝ, θα το καταλάβω πάραυτα. Ωστόσο αυτό δεν σημαίνει ότι τη δαιμονοποιώ. Εγώ η ίδια τη χρησιμοποιώ κάποιες φορές, με γνώμονα πάντα την κριτική σκέψη μου, ώστε να καταλαβαίνω πιθανά λάθη στις απαντήσεις της. Αυτό ακριβώς προσπαθώ να καλλιεργήσω και στους φοιτητές μου. Δεν μπορεί να βγει η ΤΝ από τη ζωή τους, πρέπει όμως να ξέρουν να τη χρησιμοποιούν σωστά. Συνολικά η ψηφιακή επανάσταση θεωρώ πάντως πως είναι εις όφελος της έρευνας – όλα τα άλλα μού ακούγονται λίγο σαν γκρίνια της τρίτης ηλικίας».

Σε μια χώρα που συχνά διώχνει τα λαμπρά μυαλά της, τι είναι αυτό που συμβουλεύετε τους φοιτητές σας να κάνουν ώστε να ατενίζουν το μέλλον με αισιοδοξία;

«Εκείνο που πάντα τούς λέω είναι να μην εγκαταλείπουν τα όνειρά τους, να βάζουν ψηλά τον πήχη, να αναζητούν τα δύσκολα, να πιστεύουν στον εαυτό τους. Αν θέλουν να ακολουθήσουν ακαδημαϊκή καριέρα, πιστεύω ότι οι περαιτέρω σπουδές στο εξωτερικό μετά το πτυχίο τους μπορούν να συμβάλουν στην καλύτερη εξέλιξή τους – δεν είναι τυχαίο ότι οι έλληνες πτυχιούχοι είναι περιζήτητοι στα πανεπιστήμια του εξωτερικού, γεγονός που αποδεικνύει την ποιότητα των δημόσιων ελληνικών πανεπιστημίων. Και εγώ η ίδια έκανα μεταπτυχιακές και διδακτορικές σπουδές στη Γαλλία και έφερα πίσω μαζί μου στη χώρα μου όλη αυτή τη γνώση και την εμπειρία που αποτέλεσαν επιπλέον “εφόδια” για την πορεία μου. Πάντως, αν κάποιος θέλει να εργαστεί αμέσως μετά τις σπουδές του, θεωρώ ότι το να παραμείνει στη χώρα του και να το παλέψει θα έχει αποτέλεσμα. Είναι βέβαια άκρως σημαντικό το να δοθούν κίνητρα στους νέους επιστήμονες ώστε να παραμείνουν και να προσφέρουν στη χώρα τους».

Αυτή η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης της χώρας μας κινδυνεύει πλέον από την έλευση των ιδιωτικών πανεπιστημίων;

«Τα δημόσια πανεπιστήμια στην Ελλάδα δεν απειλούνται από τα ιδιωτικά – έχουν μεγάλη και ισχυρή παράδοση, το 1837 ιδρύθηκε το πρώτο ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο, που ήταν και το πρώτο στη Νοτιοανατολική Ευρώπη. Οπως έχει ήδη φανεί από τα πρώτα μη κρατικά πανεπιστήμια που ιδρύθηκαν στη χώρα μας, αυτά δεν μπορούν επ’ ουδενί να ανταγωνιστούν τα δημόσια πανεπιστήμια, τα οποία αποτελούν την ατμομηχανή της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Είναι σαν ΙΕΚ, σαν κολέγια – δεν παράγεται έρευνα, παρά μόνο γίνεται διδασκαλία. Πραγματικό πανεπιστήμιο όμως χωρίς έρευνα δεν υπάρχει: όλα τα μεγάλα πανεπιστήμια στον κόσμο είναι πανεπιστήμια ερευνητικά, τα οποία ξεχωρίζουν και για τις σημαντικές προσωπικότητες που διδάσκουν σε αυτά».

Αρα ο μεγάλος αντίπαλος των ελληνικών δημόσιων πανεπιστημίων είναι ο ίδιος ο εαυτός τους, η υποστελέχωση και η υποχρηματοδότησή τους;

«Προβλήματα υπάρχουν πολλά, τα οποία οφείλονται και σε εμάς τους πανεπιστημιακούς, δεν θέλω να απεκδυθώ των ευθυνών που μας αναλογούν, αλλά νομίζω ότι έχουμε δείξει πως μπορούμε να τα διαχειριζόμαστε. Και βεβαίως υπάρχει και η σχέση με την Πολιτεία, διότι αποτελεί κεντρική πολιτική επιλογή η ενίσχυση ή όχι των δημόσιων πανεπιστημίων. Νομίζω πάντως ότι κανένας δεν έχει τοποθετηθεί κατά της ενίσχυσής τους – ακόμα και αυτοί που υπερασπίζονται την ίδρυση των ιδιωτικών πανεπιστημίων δεν λένε ότι πρέπει να εγκαταλείψουμε το δημόσιο πανεπιστήμιο που αποτελεί τη βιτρίνα της χώρας μας».

Είστε μέλος της Επιτροπής που έχει αναλάβει τον σχεδιασμό του νέου υπουργείου που θα ενώσει την ανώτατη εκπαίδευση με την έρευνα. Τι πιστεύετε ότι μπορεί να προσφέρει στην πολύπαθη εγχώρια έρευνα;

«Το υπουργείο Ανώτατης Εκπαίδευσης και Ερευνας θα ενώσει το κομμάτι της ανώτατης εκπαίδευσης που τώρα ανήκει στο υπουργείο Παιδείας με το κομμάτι της έρευνας που ανήκει στη Γενική Γραμματεία Ερευνας και Καινοτομίας (ΓΓΕΚ) του υπουργείου Ανάπτυξης και πιθανώς και σε άλλους φορείς που εμπλέκονται στην έρευνα στη χώρα μας και είναι αυτή τη στιγμή διασκορπισμένοι. Εχουμε κάνει αρκετές συνεδριάσεις αλλά είμαστε ακόμη στην αρχή. Θεωρώ πάντως ότι όταν ολοκληρωθεί το νέο αυτό υπουργείο θα αποτελέσει τομή για την Ελλάδα και θα μας ευθυγραμμίσει με την υπόλοιπη Ευρώπη αντιμετωπίζοντας διαχρονικά προβλήματα που αφορούν την έρευνα στη χώρα μας, όπως είναι η έλλειψη εθνικής στρατηγικής με τον κατακερματισμό των ερευνητικών φορέων σε πολλά υπουργεία που πολλές φορές λαμβάνουν ακόμα και αντικρουόμενες αποφάσεις, η έλλειψη ευθυγράμμισης των μελών ΔΕΠ των πανεπιστημίων με τους ερευνητές των ερευνητικών κέντρων, η ελλιπής κρατική χρηματοδότηση για την έρευνα αλλά και τα προβλήματα αξιολόγησης των ερευνητικών προγραμμάτων».

Πότε αναμένεται να πάρει «σάρκα και οστά»;

«Την άνοιξη θα είναι έτοιμη από την Επιτροπή η συγκεκριμένη πρόταση για τον σχεδιασμό και τη λειτουργία του νέου υπουργείου, το οποίο όμως, σύμφωνα με τα όσα έχει αναφέρει ο Πρωθυπουργός, θα μπορεί να πάρει “σάρκα και οστά” μετά τις εκλογές».

Κλείνοντας αναφέρετε ότι το βραβείο που θα πάρετε στα χέρια σας μεθαύριο έχει ιδιαίτερη συναισθηματική αξία για εσάς. Για ποιον λόγο;

«Το βραβείο αυτό έχει μεγάλη συναισθηματική αξία όχι μόνο για εμένα αλλά για όλους τους πανεπιστημιακούς. Και αυτό διότι συνδέεται με ένα τραγικό γεγονός – τη δολοφονία δύο λαμπρών συναδέλφων, του Βασίλη Ξανθόπουλου και του Στέφανου Πνευματικού στο Πανεπιστήμιο της Κρήτης στις 27 Νοεμβρίου 1990 από έναν φοιτητή ο οποίος τους δολοφόνησε εν ψυχρώ με καραμπίνα εν ώρα μαθήματος. Αυτό το αδιανόητο γεγονός μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κλονίζει όλους εμάς τους πανεπιστημιακούς διδάσκοντες και διδάσκουσες ακόμα και σήμερα, καθώς συμβολίζει την υπέρτατη θυσία, την πλήρη αφιέρωση στο διδακτικό καθήκον. Πρέπει όλοι να θυμόμαστε αυτό το περιστατικό, ειδικά τώρα που γίνεται τόση συζήτηση για τη βία στην κοινωνία και την οπλοκατοχή, καθώς 35 χρόνια μετά τη στυγερή αυτή δολοφονία πολλά δεν έχουν αλλάξει αποδεικνύοντάς μας ότι έχουμε πολύ κοντή μνήμη».

Πηγή:

https://www.tovima.gr/print/society/na-diasosoume-ta-ellinika-lfos-glossa-tis-epistimis/

Νέο Κριτήριο Προσομοίωσης από τον εκλεκτό συνάδελφο κ. Πολύβιο Πρόδρομο!

 👉Ένα κριτήριο τόσο ξεχωριστό, τόσο ευαίσθητο, τόσο ιδιαίτερο, τόσο "φρέσκο"που το αγάπησα αμέσως, με την πρώτη κιόλας ανάγνωση και θέλησα αυτοστιγμεί να το κοινοποιήσω σε όλους σας! Συγχαρητήρια στον εξαιρετικό και πολυγραφότατο συνάδελφο κ. Πολύβιο Πρόδρομο για την τόσο προσεγμένη του δουλειά και την μοναδική οπτική του στα πράγματα! Σας ευχαριστούμε πολύ! Να είστε καλά! 😊

Κριτήριο Προσομοίωσης στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία!

Προετοιμασία για τις Πανελλαδικές εξετάσεις!

Θέμα: "Το γράψιμο με το χέρι!"

Κείμενο 1

"Το γράψιμο με το χέρι χάνεται και μαζί του ο γραφικός χαρακτήρας μας"

Το πιο κάτω (συντομευμένο και διασκευασμένο) άρθρο δημοσιεύθηκε στο lifo.gr και γράφτηκε από την The LiFO team με στοιχεία από The Guardian, στις 12.2.25.

Ο γραφικός χαρακτήρας εξαφανίζεται. Στις ΗΠΑ δεν απαιτείται πλέον από τους μαθητές κανένα στοιχείο καλλιγραφίας και το ίδιο ισχύει και στο εκπαιδευτικό σύστημα πολλών ευρωπαϊκών χωρών ενώ μια πρόσφατη έρευνα υποστήριζε ότι πάνω από το 33% των μαθητών δυσκολεύονται να επιτύχουν επάρκεια στη βασική γραφή, στην ικανότητα δηλαδή να γράφουν με στοιχειωδώς ευανάγνωστο τρόπο τα γράμματα του αλφαβήτου (τόσο σε κεφαλαία όσο και σε πεζά γράμματα).

Αλλά οι μαθητές δεν είναι οι μόνοι που δεν μπορούν πλέον να γράψουν ή να διαβάσουν το γράψιμο με το χέρι. Όλο και λιγότεροι από εμάς βάζουμε το στυλό στο χαρτί για να καταγράψουμε τις σκέψεις μας, να αλληλογραφήσουμε με τους φίλους μας ή ακόμη και για να γράψουμε μια λίστα με ψώνια. Με το ζόρι μπορούμε να γράψουμε –δυσανάγνωστα– το όνομά μας, αλλά κι αυτή ακόμα η δεξιότητα ατροφεί καθώς βασιζόμαστε αποκλειστικά στο πληκτρολόγιο του υπολογιστή ή του smartphone.

Τι σημαίνει το να ζούμε χωρίς γράψιμο με το χέρι, χωρίς γραφικό χαρακτήρα; Η δεξιότητα αυτή έχει υποβαθμιστεί σταδιακά και πολλοί από εμάς δεν αντιλαμβανόμαστε την απώλειά της μέχρι να μας ζητηθεί να γράψουμε κάτι σ’ ένα χαρτί. Κάποιοι εξακολουθούν να το κάνουν σε ειδικές περιστάσεις (μια συλλυπητήρια επιστολή ίσως ή μια περίτεχνα καλλιγραφημένη πρόσκληση γάμου) ή στις σπάνιες περιπτώσεις που γράφουν μια επιταγή, αλλά εκτός από τους δασκάλους, λίγοι άνθρωποι επιμένουν στη διατήρηση της γραφής στο χέρι στην καθημερινή ζωή.

Χάνουμε όμως κάτι βαθύ όταν εξαφανίζεται ο γραφικός χαρακτήρας. Χάνουμε γνωστικές δεξιότητες και χάνουμε επίσης την ευχαρίστηση της χρήσης των χεριών μας και ενός εργαλείου γραφής σε μια διαδικασία που επί χιλιάδες χρόνια επέτρεπε στους ανθρώπους να κάνουν τις σκέψεις τους ορατές ο ένας στον άλλο. Χάνουμε την αισθητηριακή εμπειρία του μελανιού και του χαρτιού και την οπτική απόλαυση της χειρόγραφης λέξης. Χάνουμε την ικανότητα να διαβάζουμε τα λόγια των νεκρών.

Πλέον είναι πολύ πιο πιθανό να χρησιμοποιήσουμε τα χέρια μας για να πληκτρολογήσουμε ή να «σαρώσουμε» παρά για οτιδήποτε άλλο. Επικοινωνούμε περισσότερο αλλά με λιγότερη σωματική προσπάθεια, ξεχνώντας την τεράστια εξελικτική ιστορία που μας προσάρμοσε στη σωματική έκφραση ως μέσο κατανόησης του κόσμου μας. Αλλά η σαφήνεια του γραφικού χαρακτήρα δεν είναι απλώς ένα βοήθημα για την επικοινωνία.

Με κάποιο σημαντικό τρόπο, το γράψιμο με το χέρι, σε αντίθεση με την ανίχνευση ενός γράμματος στο πληκτρολόγιο ή τη δακτυλογράφησή του, προετοιμάζει τον εγκέφαλο για την εκμάθηση της ανάγνωσης. Με άλλα λόγια, συγκρατούμε καλύτερα τις πληροφορίες όταν γράφουμε με το χέρι, επειδή ο πιο αργός ρυθμός της γραφής μας αναγκάζει να συνοψίζουμε καθώς γράφουμε, σε αντίθεση με τη μεγαλύτερη ταχύτητα της στεγνής καταγραφής σε ένα πληκτρολόγιο. […]

Η επιλογή των εργαλείων μας και ο τρόπος που τα χρησιμοποιούμε διευκολύνουν όχι μόνο τις λειτουργίες του χεριού αλλά και του μυαλού. Οι ενσώματες εμπειρίες μας διαμορφώνουν όχι μόνο τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε να κάνουμε τις καθημερινές ασχολίες, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε τον κόσμο γύρω μας. Κάποιες από τις συνήθειες που εξαφανίζονται, όπως η γραφή με το χέρι και το σχέδιο, μπορεί να μη φαίνονται σημαντικές.

Πρόκειται για ταπεινές δεξιότητες των οποίων τα οφέλη βιώνονται ιδιωτικά, δεν μπορούν εύκολα να αποτιμηθούν σε χρήμα (εκτός από την σπάνια περίπτωση που είναι κανείς επαγγελματίας καλλιγράφος) και η χρήση τους στην καθημερινή ζωή δεν έχει πλέον νόημα για έναν αυξανόμενο αριθμό ανθρώπων. Ωστόσο, η αθόρυβη εξαφάνιση της γραφής με το χέρι από τη ζωή μας, δείχνει πώς ακριβώς συμβαίνει η εξαφάνιση μιας ολόκληρης εμπειρίας. Οι εμπειρίες σβήνουν σταδιακά και συχνά ανεπαίσθητα, και εκλογικεύουμε την απαξίωσή τους όχι ως απώλεια, αλλά ως άλλο ένα σημάδι προόδου και ανάπτυξης. Όταν σβήνει μια τέτοια δεξιότητα, σβήνει μαζί της και μια ανθρώπινη εμπειρία που απλώνεται σε χιλιετίες.

Κείμενο 2
"Όσα χάνονται μαζί με τον ταχυδρόμο"

Άρθρο (συντομευμένο και διασκευασμένο) της Μαρίας Δεδούση που δημοσιεύθηκε στο διαδικτυακό Protagon.gr (1.12.25).

Όταν ξεκινήσαμε, πριν από περίπου έναν μήνα, να βάφουμε την πολυκατοικία στην οποία μένω, το πρώτο που ξηλώθηκε ήταν το γραμματοκιβώτιο. Στη θέση του παραμένει έως σήμερα μια τρύπα, αλλά το πλέον εντυπωσιακό είναι ότι το ίδιο το κουτί δεν έχει λείψει σε κανέναν· ούτε σε εμάς τους ενοίκους ούτε στον ταχυδρόμο. Τις πολύ σπάνιες φορές που έχει κάτι να αφήσει, το περνάει κάτω από την πόρτα. Ούτε οι λογαριασμοί δεν καταδέχονται πια να έρθουν με το ταχυδρομείο, κι έτσι έχει χαθεί εκείνη η συνήθεια να ανοίγεις σιγά σιγά τον φάκελο για να μη δεις απότομα το ποσό.

Τις ημέρες των εορτών τα ταχυδρομεία είχαν πάντα την τιμητική τους· έπρεπε να φροντίσεις «εγκαίρως» (από τον Αύγουστο) να στείλεις τη χριστουγεννιάτικη κάρτα σου, προκειμένου να μη φτάσει το Πάσχα. Σήμερα, αν δεν είσαι τέως βασιλιάς, ένας «ανθρώπινος» βουλευτής ή οδοντίατρος, εξαιρετικά δύσκολα θα μπεις στη διαδικασία να στείλεις κάρτα.

Ένας βασικός λόγος είναι ότι για να στείλεις κάρτα πρέπει να τη γράψεις πρώτα. Και οι περισσότεροι από εμάς, ακόμη και αν υποτίθεται ότι το γράψιμο είναι η δουλειά μας, έχουμε ξεχάσει πώς να το κάνουμε. Το γράψιμο με το χέρι είναι μια δεξιότητα που ταχύτατα χάνεται· για τους νεότερους δεν το συζητώ καν, τους λες «γράψε» και ψάχνουν αυτομάτως το τηλέφωνό τους.[…]

Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει τίποτε το παράξενο σε όλα αυτά. Λέγεται πρόοδος. Σε πολύ λίγα χρόνια ούτε να πληκτρολογούμε θα ξέρουμε, καθώς όλο και περισσότερο η Τεχνητή Νοημοσύνη σού επιτρέπει να μιλάς απλώς στο μηχάνημα και αυτό να γράφει. Μετά δεν θα χρειάζεται καν να μιλάμε, η ΤΝ θα διαβάζει τη σκέψη μας. Αυτό το τελευταίο δεν είναι απαραίτητα κακό: μιλάμε υπερβολικά πολύ οι άνθρωποι, χωρίς πάντοτε καλό αποτέλεσμα. […]

Το μεγάλο πρόβλημα με τις ψηφιακές επικοινωνίες και δραστηριότητες δεν είναι η αποξένωση, αλλά το γεγονός ότι γινόμαστε όλο και πιο εξαρτημένοι από την τεχνολογία, παραιτούμενοι των φυσικών μας δεξιοτήτων. Και αν, παρ’ ελπίδα, σου «πέσει» το ρεύμα και το ίντερνετ, δεν μπορείς να γράψεις ούτε «Βοήθεια!» σε ένα πανί να το κρεμάσεις απ’ έξω. Ούτε ν’ ανάψεις φωτιά μπορείς, ούτε να φτιάξεις ένα ψευτοφαΐ, ούτε τίποτα. Είσαι τεχνητά ανήμπορος. Η παροχή, δε, του ρεύματος και του ίντερνετ δεν είναι κάτι απόλυτα εγγυημένο σε κάθε συνθήκη.

Θα πείτε ότι με αυτή τη λογική θα έπρεπε να ξέρουμε να κυνηγάμε και το φαΐ μας με τόξα και βέλη. Ας μη φτάνουμε σε υπερβολές, αν και έτσι όπως πάνε τα πράγματα ίσως δεν είναι και τόσο κακή ιδέα. Φανταστείτε, όμως, έναν κόσμο όπου ούτε γράφουμε, ούτε διαβάζουμε (μας κάνει περιλήψεις η ΤΝ), ούτε επικοινωνούμε με φυσικό τρόπο, ούτε τίποτε, και ξαφνικά ένα πρωί η Siri και η Alexa σιωπούν οριστικά. Και μαζί τους όλο το σύστημα.

Κείμενο 3
"Γράμμα"

Το πιο κάτω ποίημα της Κικής Δημουλά περιλαμβάνεται στην ποιητική της συλλογή ««Έρεβος», εκδ. Στιγμή, 1990 (Β΄ έκδοση)

Ο ταχυδρόμος,
σέρνοντας στα βήματά του την ελπίδα μου
μου ’φερε και σήμερα ένα φάκελο
με τη σιωπή σου.
Το όνομά μου γραμμένο απ᾿ έξω με λήθη.
Η διεύθυνσή μου ένας ανύπαρκτος δρόμος.
Όμως ο ταχυδρόμος
τον βρήκε αποσυρμένο στη μορφή μου,
κοιτώντας τα παράθυρα που έσκυβαν μαζί μου,
διαβάζοντας τα χέρια μου
που έπλαθαν κιόλας μια απάντηση.
Θα τον ανοίξω με την καρτερία μου
και θα ξεσηκώσω με τη μελαγχολία μου
τ᾿ άγραφά σου.
Κι αύριο θα σου απαντήσω
στέλνοντάς σου μια φωτογραφία μου.
Στο πέτο θα έχω σπασμένα τριφύλλια,
στο στήθος σκαμμένο
το μενταγιόν της συντριβής.
Και στ᾿ αυτιά μου θα κρεμάσω -συλλογίσου-
τη σιωπή σου.

ΘΕΜΑΤΑ

Α1. Στο Κείμενο 1 τίθεται το ερώτημα: «Τι σημαίνει το να ζούμε χωρίς γράψιμο με το χέρι, χωρίς γραφικό χαρακτήρα;». Να αποδώσετε συνοπτικά σε ένα κείμενο 70–80 λέξεων την απάντηση που δίνουν οι συντάκτες του Κειμένου 1 στο ερώτημα αυτό.
Μονάδες 20

Β1. Να επαληθεύσετε ή να διαψεύσετε, με βάση τα Κείμενα 1 και 2, τις παρακάτω περιόδους λόγου, γράφοντας στο απαντητικό σας φύλλο, δίπλα στο γράμμα που αντιστοιχεί σε κάθε περίοδο, τη λέξη Σωστό ή Λάθος (χωρίς αναφορά σε χωρία του κειμένου):
1. Το ρητορικό ερώτημα στην τρίτη παράγραφο του Κειμένου 1 λειτουργεί ως μέσο πειθούς.
2. Η αναφορά στην «ικανότητα να διαβάζουμε τα λόγια των νεκρών» (Κείμενο 1), δηλώνει ότι η απώλεια της χειρόγραφης γραφής μπορεί να δυσκολέψει την πρόσβαση σε κείμενα του παρελθόντος.
3. Το Κείμενο 1, υποστηρίζει ότι η χειρόγραφη γραφή είναι χρήσιμη κυρίως σε «επίσημες» περιστάσεις και γι’ αυτό αρκεί να διατηρείται μόνο εκεί.
4. Στο Κείμενο 2 η λέξη «παραιτούμενοι» (5η παράγραφος) θα μπορούσε να αντικατασταθεί από τη λέξη «απορρίπτοντας» χωρίς να αλλοιωθεί το νόημα.
5. Στο Κείμενο 2, η «πρόοδος» παρουσιάζεται με ουδέτερο τρόπο και αντιμετωπίζεται ως καθαρά θετική εξέλιξη χωρίς επιφυλάξεις.

Μονάδες 15

Β2.α. Ποια είναι η πρόθεση των συντακτών στην 7η παράγραφο του Κειμένου 1 «Η επιλογή των εργαλείων μας … μπορεί να μη φαίνονται σημαντικές.» και πώς το κειμενικό σχήμα με το οποίο επιλέγουν να την αναπτύξουν, εξυπηρετεί την πρόθεσή τους αυτή;
β. Ποιος είναι, κατά τη γνώμη σας, ο σκοπός/πρόθεση της αρθρογράφου στο Κείμενο 2; Να αναφέρετε δύο (2) λεξικογραμματικές επιλογές, με τις οποίες διαμορφώνεται το ύφος του κειμένου, ώστε να υπηρετεί τον σκοπό αυτό, εξηγώντας σύντομα τη λειτουργία καθενός από αυτά.
Μονάδες 10

Β3. Να εντοπίσετε ένα κοινό στοιχείο στις απόψεις που διατυπώνονται στα χωρία: «Αλλά οι μαθητές δεν είναι οι μόνοι … στο πληκτρολόγιο του υπολογιστή ή του smartphone.» (Κείμενο 1) και «Ένας βασικός λόγος είναι … ψάχνουν αυτομάτως το τηλέφωνό τους.» (Κείμενο 2) (70-80 λέξεις)
Μονάδες 10

ΠΡΟΣΘΕΤΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΘΕΩΡΙΑΣ (ΘΕΜΑ Β)

1. Το ύφος του Κειμένου 1 χαρακτηρίζεται ως τυπικό / σοβαρό. Να εντοπίσετε δύο (2) στοιχεία του λόγου που επιβεβαιώνουν τον χαρακτηρισμό αυτό και να αιτιολογήσετε τις επιλογές σας παραθέτοντας και τα αντίστοιχα χωρία.
2. Να βρείτε δύο σημεία του Κειμένου 2 όπου ο λόγος είναι ειρωνικός και να δικαιολογήσετε αυτή την επιλογή λαμβάνοντας υπόψη το θέμα και την πρόθεση της συντάκτριας.
3. Να δικαιολογήσετε την επανάληψη της λέξης «χάνουμε» στην 4η παράγραφο του Κειμένου 1, σε σχέση με το θέμα του και την πρόθεση των συγγραφέων.
4. Ποιος θεωρείτε ότι είναι ο λειτουργικός ρόλος του ερωτήματος στην αρχή της 3ης παραγράφου του Κειμένου 1: «Τι σημαίνει το να ζούμε χωρίς γράψιμο με το χέρι, χωρίς γραφικό χαρακτήρα;;» ως προς τη δομή του κειμένου και ως προς το επικοινωνιακό αποτέλεσμα;

Γ1. Γιατί εμφανίζεται μελαγχολικό και πληγωμένο το ποιητικό υποκείμενο (Κείμενο 3) και πώς εκδηλώνει αυτό το συναίσθημα; Να τεκμηριώσετε την απάντησή σας αξιοποιώντας τρεις (3) διαφορετικούς κειμενικούς δείκτες. Πώς κρίνετε τη στάση του ποιητικού υποκειμένου, που παρότι πληγώνεται συνεχίζει να ελπίζει; (150-200 λέξεις)
Μονάδες 15

Δ1. Με βάση τη δική σας εμπειρία από τα σχολικά σας χρόνια, πόσο αποτελεσματικό και χρήσιμο για εσάς ήταν το γράψιμο με το χέρι; Στην καθημερινότητά σου, πώς επιλέγεις να γράφεις, στο χέρι ή στο κινητό/υπολογιστή, και γιατί; Υποθέστε ότι γράφετε ένα κείμενο για τη σχολική ιστοσελίδα. Μπορείτε να αξιοποιήσετε στοιχεία των Κειμένων 1 και 2. (350-400 περίπου λέξεις).
Μονάδες 30

Δρ Πολύβιος Ν. Πρόδρομος MA,PhD

Καθηγητής Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας

Συγγραφέας των εκδόσεων Πατάκη

Τα 10 Κριτήρια Προσομοίωσης στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία! (Σπυρίδων Κ. Κούτρας, Υπαπαντή Η. Ζουρούδη, Γλυκερία Ι. Βογιατζή)

 

ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Γ΄ ΤΑΞΗΣ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2025-2026

1.1. Η οργάνωση της διδασκαλίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στηρίζεται σε κείμενα και δραστηριότητες που αντλούνται από:

α. Διδακτικά βιβλία/σχολικά εγχειρίδια

β. Τους φακέλους συμπληρωματικού υλικού: Νεοελληνική Γλώσσα, Φάκελος Υλικού: «Εμείς και οι

άλλοι…», Δίκτυο κειμένων και Λογοτεχνία: Φάκελος Υλικού-Δίκτυα κειμένων

γ. Ψηφιακά αποθετήρια εγκεκριμένα ή προτεινόμενα από το Υπουργείο Παιδείας και το Ινστιτούτο

Εκπαιδευτικής Πολιτικής

δ. Υλικό που επιλέγει ή δημιουργεί ο/η διδάσκων/-ουσα εκπαιδευτικός.

* Στο πλαίσιο του διδακτικού σχεδιασμού οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να αξιοποιήσουν τις προτεινόμενες διαδικτυακές πηγές από το διδακτικό υλικό, να προβαίνουν σε επανέλεγχο της εγκυρότητάς τους, διότι ενδέχεται λόγω του δυναμικού τους χαρακτήρα ορισμένες από αυτές να είναι ανενεργές ή να οδηγούν σε διαφορετικό περιεχόμενο.

* Προκειμένου οι μαθητές/-τριες να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται στις διαδικασίες κατανόησης των κειμένων και στις διαδικασίες παραγωγής λόγου, προτείνεται να αξιοποιούν το Γλωσσάρι Όρων που περιέχεται στους Φακέλους Υλικού. Οι όροι αυτοί αποτελούν εργαλεία προσέγγισης των κειμένων και όχι αυτοσκοπό.

Πιο αναλυτικά:

Α. Για τη Νεοελληνική Γλώσσα:

α. Διδακτικά βιβλία/σχολικά εγχειρίδια

- Κ. Αδαλόγλου, Α. Αυδή, Ν. Γρηγοριάδης, Α. Δανιήλ, Ι. Ζερβού, Ε. Λόππα, Δ. Τάνης & Χ. Λ. Τσολάκης Έκφραση - Έκθεση (Τεύχος Γ'), ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

- Σ. Χατζησαββίδης, & Α. Χατζησαββίδου, Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

[Η Γραμματική είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για όσα αναφέρονται στα Κεφάλαια: «Σύνταξη»,

«Σημασιολογία» και «Πραγματολογία- Κειμενογλωσσολογία»]

- Γ. Β. Κανδήρου, Δ. Ε. Πασχαλίδης, & Σ. Ν. Ρίζος, Γλωσσικές Ασκήσεις, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

- Γ. Μανωλίδης, Θ. Μπεχλιβάνης, & Φ. Φλώρου, Θεματικοί Κύκλοι (Έκφραση - Έκθεση), ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

- Νεοελληνική Γλώσσα, Φάκελος Υλικού: «Εμείς και οι άλλοι ... », Δίκτυο κειμένων, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» (εκτός του τρόπου αξιολόγησης και των ενδεικτικών κριτηρίων αξιολόγησης).

β. Ψηφιακά αποθετήρια εγκεκριμένα ή προτεινόμενα από το ΥΠΑΙΘΑ και το ΙΕΠ:

- Τα εκπαιδευτικά σενάρια για τη Νεοελληνική Γλώσσα από τη διαδικτυακή πύλη του Πρωτέα.

http://proteas.greek-language.gr/scenarios.html

- Πολύτροπη Γλώσσα: Υποστηρικτικό υλικό για τη γλωσσική διδασκαλία στο Λύκειο, διευρύνοντας

και εμπλουτίζοντας το εγχειρίδιο «Έκφραση-Έκθεση». 

http://politropi.greek-language.gr/

- Φωτόδεντρο - Εθνικός συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου

http://photodentro.edu.gr/aggregator/

Β. Για τη Λογοτεχνία:

α. Διδακτικά βιβλία/σχολικά εγχειρίδια

- Ν. Γρηγοριάδης, Δ. Καρβέλης, Χ. Μηλιώνης, Κ. Μπαλάσκας, Γ. Παγανός, & Γ. Παπακώστας, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (Τεύχος Γ' ), ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

- Ι. Παρίσης, & Ν. Παρίσης, Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

- Λογοτεχνία, Φάκελος Υλικού-Δίκτυα κειμένων, ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».

β. Ψηφιακά αποθετήρια εγκεκριμένα ή προτεινόμενα από το ΥΠΑΙΘΑ και το ΙΕΠ:

- Τα εκπαιδευτικά σενάρια για τη Λογοτεχνία από τη διαδικτυακή πύλη του Πρωτέα.

http://proteas.greek-language.gr/scenarios.html

- Φωτόδεντρο - Εθνικός συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου

http://photodentro.edu.gr/aggregator/

- Σπουδαστήριο Νέου Ελληνισμού. Νέα Ελληνική Λογοτεχνία και Πολιτισμός 

www.snhell.gr

1.2. Διδακτική μεθοδολογία – προσέγγιση στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας:

Α. Για τη Νεοελληνική Γλώσσα:

* Οι μαθησιακές διαδικασίες, μέσω των οποίων επιτυγχάνονται οι στόχοι της γλωσσικής εκπαίδευσης σε όλες τις τάξεις του ΓΕΛ, διακρίνονται σε δύο επίπεδα:

α. Διαδικασίες κατανόησης κειμένων

β. Διαδικασίες παραγωγής γραπτού, προφορικού και πολυτροπικού λόγου.

* Σχηματικά αποδίδονται ως εξής:

α. Διαδικασίες κατανόησης του νοήματος, της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων:

1. Εντοπισμός και αναγνώριση του θέματος, της θέσης του πομπού, της πρόθεσής του

2. Εντοπισμός και δικαιολόγηση στοιχείων που συνθέτουν τη δομή του κειμένου σε επίπεδο παραγράφου, συνοχής και συνεκτικότητας (αλληλουχία νοημάτων)

3. Εντοπισμός και δικαιολόγηση γλωσσικών επιλογών του πομπού με τις οποίες αναδεικνύονται ιδέες, στάσεις, θέσεις και διαμορφώνεται το εκάστοτε υφολογικό επίπεδο λόγου

4. Κριτικός στοχασμός/αξιολόγηση κειμένων

5. Μετασχηματισμός γλωσσικών και κειμενικών στοιχείων μέρους του κειμένου

β. Διαδικασίες παραγωγής γραπτού, προφορικού και πολυτροπικού λόγου:

1. Σύνθεση κειμένων με αξιοποίηση ιδεών του κειμένου ή των κειμένων αναφοράς ή/και με διατύπωση κριτικής στάσης απέναντι σε ιδέες, στάσεις, πεποιθήσεις κ.ά. που διατυπώνονται στο/στα κείμενο/-α αναφοράς

2. Αναθεώρηση – δημοσίευση των κειμένων

3. Αναστοχασμός σχετικά με τις ακολουθούμενες στρατηγικές παραγωγής λόγου/μετασχηματισμού των κειμένων.

* Τα κείμενα που επιλέγονται καλό είναι να συνάδουν με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/- τριών, να θέτουν ερωτήματα, χωρίς απαραίτητα να δίνουν απαντήσεις, να εντάσσονται σε μια ποικιλία κειμενικών ειδών (1) και τύπων (αφηγηματικά, περιγραφικά, επιχειρηματολογικά), προκειμένου να ανταποκρίνονται στις διδακτικές αρχές της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής διδακτικής προσέγγισης και της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών (2).

(1) Σύμφωνα με τη σχολική Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Χατζησαββίδη Σωφρόνη, Χατζησαββίδου Αθανασίας, «τα κειμενικά είδη ή τα είδη λόγου» είναι συμβατικές μορφές κειμένων που περιέχουν ορισμένα κειμενικά χαρακτηριστικά ως προς τη δομή, τη μορφή και το περιεχόμενο» (σ. 176).

(2) Σύμφωνα με το ΠΣ του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης ΓΕΛ, «Βασική επιδίωξη των πολυγραμματισμών είναι να βοηθήσουν τους/τις μαθητές/-τριες να πετύχουν τους ακόλουθους δύο στόχους για τον γραμματισμό: α) την προσέγγιση των κειμένων σε μορφολογικό, σημασιολογικό επίπεδο και σε επίπεδο οργάνωσης και β) την κριτική εμπλοκή με τον γραμματισμό, που είναι απαραίτητη για να σχεδιάσουν με επιτυχία το κοινωνικό τους μέλλον» (ΦΕΚ Β΄ 4911/31-12-2019, σ. 56080).

👉Τα κείμενα επιλέγονται με κριτήριο τους πέντε (5) θεματικούς άξονες που ορίζονται στο Π.Σ.:

• Άμεσο κοινωνικό περιβάλλον (οικογένεια, σχολείο, παρέες – κοινωνικές ομάδες)

• Ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον σε τοπικό, περιφερειακό και παγκόσμιο επίπεδο (κοινωνικοί θεσμοί, αγορά εργασίας, θεσμοί εξουσίας, αξίες)

• Φυσικό περιβάλλον

• Ψηφιακό περιβάλλον

• Ταυτότητες (κοινωνικές, εθνικές, πολιτισμικές)

*Κάθε κείμενο που διανέμεται στους/στις μαθητές/-τριες σε φωτοτυπία, μπορεί να περιλαμβάνει ένα σύντομο εισαγωγικό σημείωμα με τις απολύτως αναγκαίες πληροφορίες για την κατανόησή του και χωρίς ερμηνευτικά σχόλια που κατευθύνουν τη σκέψη του/της μαθητή/-τριας.

*Κατά τον σχεδιασμό της εκάστοτε διδακτικής ενότητας, η οποία εντάσσεται στους παραπάνω θεματικούς άξονες, ο/η εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη τα ακόλουθα δομικά στοιχεία για τη συγκρότησή της (χωρίς να σημαίνει ότι κάθε διδακτική ενότητα περιλαμβάνει όλες τις παρακάτω δραστηριότητες):

1. Δραστηριότητες κατανόησης του κειμένου (θέμα, θέση, πρόθεση πομπού, συνοπτική παρουσίαση του περιεχομένου μέρους ή συνολικά του κειμένου, ανάλογα με την έκτασή του κ.ά.)

2. Δραστηριότητες ανάλυσης κειμένων με στόχο την κατανόηση της γλωσσικής τους μορφής και των κειμενικών τους χαρακτηριστικών. Αναλύονται κείμενα με στόχο την ανάδειξη της σχέσης που έχει η γλώσσα και η οργάνωση του κειμένου με την περίσταση επικοινωνίας και τον σκοπό. Αυτό σημαίνει ότι η ανάγνωση και ανάλυση του κειμένου δεν περιορίζεται στην κατανόηση του θέματος και των επιμέρους ιδεών που πραγματεύεται ο πομπός, αλλά περιλαμβάνει και την επισήμανση των γλωσσικών επιλογών του πομπού με τις οποίες διαμορφώνεται το ανάλογο επίπεδο ύφους στο σύνολο ή σε ένα τμήμα του κειμένου. Τέτοιες επιλογές, οι οποίες συνιστούν βασικούς κειμενικούς δείκτες, αφορούν το λεξιλόγιο, τη λειτουργία της γλώσσας, τη σύνταξη, τα ρήματα (χρόνοι, εγκλίσεις, πρόσωπα κ.ά.), ακόμη και τα σημεία στίξης. Στο πλαίσιο αυτό υπάγονται και δραστηριότητες μετασχηματισμού γλωσσικών και κειμενικών στοιχείων και της εξήγησης του τρόπου με τον οποίο αυτοί οι μετασχηματισμοί αλλάζουν με τη σειρά τους το νόημα και τον επικοινωνιακό στόχο των κειμένων.

3. Δραστηριότητες αναγνώρισης και ερμηνευτικής προσέγγισης του τρόπου σύνδεσης και οργάνωσης ιδεών, προτάσεων, παραγράφων ή διαφόρων σημειωτικών τρόπων στο κείμενο, αφού́ λάβουν οι μαθητές/-τριες υπόψη το επικοινωνιακό́ πλαίσιο και τα κοινωνικά́ συμφραζόμενα.

4. Δραστηριότητες συγκριτικής εξέτασης κειμένων ως προς τις δύο προηγούμενες διαστάσεις:
Αναλύονται συστάδες (δίκτυα) κειμένων, ώστε οι μαθητές/-τριες να διαπιστώσουν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των κειμένων ως προς τη γλώσσα, το μέσο, τους σημειωτικούς τρόπους, το κειμενικό είδος, τις αναπαραστάσεις της πραγματικότητας, τον τρόπο προσέγγισης του θέματος κ.λπ.

5. Δραστηριότητες παραγωγής λόγου: Οι μαθητές/-τριες καλούνται να ανταποκριθούν στα μελετώμενα κείμενα παράγοντας λόγο, με τον οποίο αναπτύσσουν τεκμηριωμένη προσωπική́ γνώμη, τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με προβλήματα, θέσεις, στάσεις, στερεότυπα, προκαταλήψεις κ.ά. που θέτει/θέτουν το/τα κείμενο/κείμενα αναφοράς σε καθορισμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (σκοπό́, πομπό́, αποδέκτες, κειμενικό είδος).

6. Δραστηριότητες αναστοχασμού και ανάπτυξης μεταγνωστικών δεξιοτήτων: Οι μαθητές/-τριες καλούνται να περιγράφουν τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν, τις στρατηγικές με τις οποίες προσέγγισαν τα κείμενα ή τα σχεδίασαν και δημοσίευσαν, τις δεξιότητες που αξιοποίησαν, για να έχουν καλύτερο αποτέλεσμα.

*Επίσης, κατά τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τη γλωσσική και επικοινωνιακή ετοιμότητα των μαθητών/-τριών και να παρεμβαίνει στις περιπτώσεις που διαπιστώνει ελλείμματα γνώσης. Η διδασκαλία των μορφοσυντακτικών φαινομένων, του λεξιλογίου, των σημασιολογικών και πραγματολογικών στοιχείων συναρτάται πάντοτε με τη χρήση της γλώσσας στη νοηματοδότηση των κειμένων και δεν αποβλέπει στην απομνημόνευση μεταγλωσσικών όρων. Οι δραστηριότητες οργανώνονται σε επίπεδο κειμένου, με προσομοίωση όσο το δυνατόν αυθεντικών συνθηκών επικοινωνίας και ενθαρρύνουν τη χρησιμοποίηση εκ μέρους των μαθητών και μαθητριών βιβλίων αναφοράς σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή (γραμματικές, λεξικά κ.λπ.).

*Ο αριθμός των κειμένων που θα διδαχθούν στη Νεοελληνική Γλώσσα στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς με τη διαδικασία της κριτικής ανάγνωσης να είναι τουλάχιστον 4-5 από κάθε θεματικό άξονα (βλ. παραπάνω).

*Η παραγωγή λόγου, με τη διατύπωση κριτικής θέσης με αφόρμηση τα κείμενα, τον μετασχηματισμό και αξιοποίηση των ιδεών τους, να είναι απόληξη της κριτικής ανάγνωσης. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους να γράφονται τουλάχιστον επτά (7) κείμενα παραγωγής λόγου 350-400 λέξεων στη σχολική τάξη και να γίνεται συστηματική διόρθωσή τους.

*Στις άλλες περιπτώσεις, καλό είναι οι μαθητές/-τριες να εμπλέκονται σε διαδικασίες πύκνωσης μέρους των κειμένων ή απαντήσεων σε ερωτήσεις που σχετίζονται με το Θέμα Β (κατανόηση νοημάτων κειμένων, σύγκριση κειμένων που «συνομιλούν», κατανόηση της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων). Οι τελευταίες δραστηριότητες μπορούν να γίνονται και προφορικά.

*Για την παρακολούθηση της πορείας της διδασκαλίας στα «πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα», στις αντίστοιχες φόρμες οι εκπαιδευτικοί καταγράφουν τον αριθμό των κειμένων των οποίων έχουν ολοκληρώσει την επεξεργασία.

Β. Για τη Λογοτεχνία:

1. Οι μαθητές/-τριες ερμηνεύουν το λογοτεχνικό κείμενο ανιχνεύοντας το ερώτημα/θέμα, αφού λάβουν υπόψη τούς κειμενικούς δείκτες ή/και το συγκείμενο.

ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ:

• Οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδακτική πράξη καλούνται να δίνουν βαρύτητα στο κείμενο και στον τρόπο πρόσληψής του από τους/τις μαθητές/-τριες, χωρίς να επιμένουν σε «περικειμενικό υλικό».

• Η λογική της παραδοσιακής φιλολογικής ανάλυσης, η οποία εστίαζε στον/στη συγγραφέα και την ιστορική περίοδο και όχι στο κείμενο ή στον αποδέκτη του, δεν έχει θέση στην προσέγγιση των κειμένων.

• Στο τέλος της διαδικασίας της ερμηνείας του λογοτεχνικού κειμένου οι μαθητές/-τριες διατυπώνουν ερμηνευτικό σχόλιο. Το ερμηνευτικό σχόλιο αποτελεί προσωπική εργασία, την οποία αναλαμβάνουν οι μαθητές/-τριες με σκοπό να ανασυνθέσουν στοιχεία από τη διδασκαλία ή την ανάγνωση που προηγήθηκε.

• Ενδιαφέρει και αξιολογείται η προσωπική τους ανταπόκριση στο κείμενο.

2. Σχετικά με την παραγωγή ερμηνευτικού σχολίου σε γραπτές εξετάσεις:

Το ερμηνευτικό σχόλιο στις γραπτές εξετάσεις αποτελεί σχόλιο περιορισμένης έκτασης (π.χ. 100-150 λέξεις ή 150-200 λέξεις), που περιλαμβάνει την ανάπτυξη του βασικού, για τους/τις μαθητές/-τριες, ερωτήματος/θέματος του κειμένου και της ανταπόκρισής τους σε αυτό. Στο ερμηνευτικό σχόλιο ο/η μαθητής/-τρια δεν περιορίζεται στο «τι λέει το κείμενο», αλλά επεκτείνεται στο «τι σημαίνει για τον την ίδιον/α». Στην εκφώνηση του ερωτήματος είτε γίνεται αναφορά σε κειμενικούς δείκτες είτε όχι, οι μαθητές/-τριες, κατά τη διδασκαλία, ασκούνται συστηματικά, για να είναι σε θέση να τεκμηριώνουν την ερμηνεία τους με στοιχεία του κειμένου. Επομένως, το ερώτημα «πώς το λέει» το κείμενο δεν μπορεί να αγνοείται.

👉Ενδεικτική πορεία για τη συγγραφή του ερμηνευτικού σχολίου είναι:

• Μετά την ανάγνωση του κειμένου και πριν ξεκινήσει να γράψει το σχόλιό του/της ο/η μαθητής/-τρια να εντοπίσει ποιο είναι, κατά τη γνώμη του/της, το θέμα του κειμένου.

• Να καταγράψει στη συνέχεια το/τα ερώτημα/ερωτήματα που απορρέει/απορρέουν από τον τρόπο που χειρίζεται ο/η συγγραφέας το θέμα του/της.

• Να αξιολογήσει ποιο από τα ερωτήματα παρουσιάζει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τον/την ίδιο/α και σε αυτό να στηρίξει το ερμηνευτικό του/της σχόλιο.

• Να τεκμηριώσει με αναφορές στο κείμενο ή/και σε συγκεκριμένους κειμενικούς δείκτες την απάντησή του/της.

* Στην εκφώνηση του ερωτήματος καλό είναι να αποφεύγεται η αναφορά σε κειμενικούς δείκτες (χωρίς να είναι όμως δεσμευτικό), αλλά οι μαθητές/-τριες πρέπει να τεκμηριώνουν την ερμηνεία με στοιχεία του κειμένου (κειμενικοί δείκτες).

3. Τα κείμενα που θα διδαχθούν στη Λογοτεχνία στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, κατά τη διδασκαλία στην τάξη, και θα γίνονται αντικείμενο ερμηνευτικής προσέγγισης επιλέγονται από ποικίλες κατηγορίες.

Αυτά τα κείμενα να είναι τουλάχιστον 15-20. Κατά τη διδασκαλία δύναται τα λογοτεχνικά κείμενα να «συνομιλούν» υπόρρητα, με τις θεματικές ενότητες που θα προσεγγίσει ο/η εκπαιδευτικός. Με αυτό το σκεπτικό, μπορεί ένα λογοτεχνικό κείμενο να αποτελέσει την αφόρμηση για τη διδακτική προσέγγιση της ενότητας, με τρόπο που θα κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/-τριών, δημιουργώντας γόνιμο προβληματισμό και αισθητική συγκίνηση, χωρίς να δίνεται συγκεκριμένη κατεύθυνση στην ερμηνεία του. Με αυτόν τον τρόπο δεν παραβιάζεται η πολυσημία και η ανοιχτότητα των λογοτεχνικών κειμένων
όπως περιγράφεται στο ΠΣ για το μάθημα.

4. Οι κειμενικοί δείκτες δεν διδάσκονται αυτοτελώς, αλλά σε σχέση με τον τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτούν το κείμενο.

5. Το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να συνοδεύεται από εισαγωγικό σημείωμα, στο οποίο θα αναφέρονται πληροφορίες (χωρίς ερμηνευτικά σχόλια) που κρίνονται απαραίτητες για την κατανόησή του. Επίσης, μπορεί να δίνεται με τη μορφή υποσημείωσης η σημασία μιας λέξης που δεν είναι γνωστή.

6. Για την παρακολούθηση της πορείας της διδασκαλίας στα «πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα», στις αντίστοιχες φόρμες οι εκπαιδευτικοί να καταγράφουν τον αριθμό των κειμένων των οποίων έχουν ολοκληρώσει την ερμηνευτική προσέγγιση.

1.3. Αξιολόγηση της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Γ΄ τάξης Ημερήσιου και Εσπερινού Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026

👉 Η εξέταση των μαθητών/-τριών στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία είναι ενιαία και γίνεται σε κείμενα, λογοτεχνικά και μη λογοτεχνικά, τα οποία δεν εμπεριέχονται στα διδακτικά βιβλία που περιλαμβάνονται στην εξεταστέα ύλη του μαθήματος. Τα κείμενα αυτά δεν πρέπει να υπερβαίνουν το όριο των τριών (3) σελίδων.

👉 Ως εξεταστέα ύλη ορίζονται δραστηριότητες με τις οποίες υπηρετείται και ελέγχεται η επίτευξη των σκοπών και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του μαθήματος (περισσότερα βλ. εξεταστέα ύλη).

Α. Για τη Νεοελληνική Γλώσσα:

1. Η αξιολόγηση είναι, όπως και η διδασκαλία, κειμενοκεντρική και βασίζεται σε ένα ή δύο μη λογοτεχνικά κείμενα διαφορετικά μεταξύ τους ως προς το κειμενικό είδος, ώστε να αποτιμάται η αναγνωστική ικανότητα των μαθητών/-τριών σε ποικιλία κειμενικών ειδών. Ειδικότερα:

Για το 1ο θέμα (συνοπτική νοηματική απόδοση) διευκρινίζονται τα εξής:

α. Ζητείται από τους/τις μαθητές/-τριες να αποδώσουν συνοπτικά μέρος του κειμένου ή απόψεις που
διατυπώνονται στο κείμενο για κάποιο ζήτημα.

β. Τα ερωτήματα που τίθενται στο πρώτο θέμα καλούν τους/τις μαθητές/-τριες να εντοπίσουν τις
σχετικές πληροφορίες στο κείμενο, να τις παραφράσουν και να τις αποδώσουν συνοπτικά.

γ. Το πληροφοριακό ύφος λόγου αποτιμάται στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του Θέματος Α «Οργάνωση» και «Γλώσσα». Ο εντοπισμός των κυρίων σημείων του ζητούμενου κειμένου αναφοράς εντάσσεται στην αποτίμηση του περιεχομένου του κειμένου που έχει παραχθεί (επιμέρους τομέας «Περιεχόμενο»). Για την αξιολόγηση της πύκνωσης λόγου ισχύει η σχετική ρουμπρίκα που περιλαμβάνεται στο Παράρτημα των Οδηγιών.

Ενδεικτικές εκφωνήσεις για το 1ο θέμα:

- Να παρουσιάσετε συνοπτικά, σε 60 λέξεις, το περιεχόμενο των τριών πρώτων παραγράφων του

κειμένου.

- Να παρουσιάσετε συνοπτικά τις απόψεις του συγγραφέα σχετικά με την ευθύνη της Πολιτείας για την

έξαρση του φαινομένου. (50-60 λέξεις)

- Να παρουσιάσετε συνοπτικά σε 50-60 λέξεις τις αντιλήψεις και πρακτικές που είναι αναγκαίο να

ενσωματωθούν στην οικονομική ανάπτυξη προς όφελος ολόκληρης της ανθρωπότητας, σύμφωνα με τη

συγγραφέα του άρθρου.

Για το 2ο θέμα (διαδικασίες κατανόησης του νοήματος, της οργάνωσης και της μορφής των κειμένων) διευκρινίζονται τα εξής:

α. Δεν δίνονται ερωτήματα που στηρίζονται σε μεταγλωσσικούς όρους ή ζητούν την αναπαραγωγή τους (λ.χ. τρόποι ανάπτυξης παραγράφου, χαρακτηρισμοί συλλογισμών ως προς τη μορφή ή τη συλλογιστική πορεία, τροπικότητα, ονοματοποίηση κ.ά.). Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να διδάσκονται οι μεταγλωσσικοί όροι, όπως και βασικές λεξικογραμματικές γνώσεις, τις οποίες οι μαθητές/-τριες ήδη γνωρίζουν από προηγούμενες τάξεις και τις αξιοποιούν, προκειμένου να διαβάζουν κριτικά ένα κείμενο και να παράγουν αποτελεσματικά κείμενα. Για αυτόν τον σκοπό, καλό είναι να αξιοποιηθεί διδακτικά και το «Γλωσσάρι», κατά την κρίση του/της εκπαιδευτικού, καθώς περιέχει γνώσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία ανάλυσης των κειμένων, στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής και επικοινωνιακής διδακτικής προσέγγισης.

β. Το γεγονός ότι δεν δίνονται ερωτήματα που στηρίζονται σε μεταγλωσσικούς όρους δεν σημαίνει

ότι τέτοιοι όροι δεν μπορούν να τεθούν σε ερώτημα με διαφορετική διατύπωση, σαφή για τον/τη

μαθητή/-τρια, με το οποίο ζητείται ο συσχετισμός ενός μεταγλωσσικού όρου με το θέμα, την

πρόθεση του πομπού, το είδος του κειμένου κ.ά.

Παράδειγμα: «Μετά από 3 χρόνια διπλωματικών προσπαθειών και μια παγκόσμια εκστρατεία του WWF σε συνεργασία με πολλές άλλες οργανώσεις, ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών υιοθέτησε χτες ψήφισμα κατά του παράνομου εμπορίου άγριων ζώων.»: Στο παραπάνω χωρίο του κειμένου να εντοπίσετε δύο περιπτώσεις χρήσης ονοματικών συνόλων αντί για προτάσεις με ρήματα και να κάνετε τις απαραίτητες αλλαγές σε σύνταξη και σειρά των λέξεων, υποθέτοντας ότι θα ξεκινήσετε με τη φράση «Ψήφισμα κατά του παράνομου εμπορίου άγριων ζώων...». Στο πρώτο σκέλος της παραπάνω ερώτησης ζητείται ο εντοπισμός δύο περιπτώσεων ονοματοποίησης, ενώ στο δεύτερο σκέλος ζητείται η μετατροπή της σύνταξης από ενεργητική σε παθητική.

γ. Το ίδιο ισχύει και για τη γλώσσα του κειμένου, καθώς μπορεί να συσχετισθεί η λειτουργία μιας ή περισσοτέρων λέξεων σε σημεία ενός κειμένου ως προς το επικοινωνιακό αποτέλεσμα που δημιουργούν και ο μετασχηματισμός των χωρίων στο ίδιο ή διαφορετικό υφολογικό επίπεδο με την αναζήτηση συνώνυμων λέξεων ή φράσεων.

Παράδειγμα: Να δικαιολογήσετε την επανάληψη της λέξης «αγωνιζόμαστε» στο τέλος του κειμένου σε

σχέση με το θέμα του και την πρόθεση αυτών που υπογράφουν τη Διακήρυξη και να την αντικαταστήσετε με δύο συνώνυμες λέξεις που δεν θα αλλάζουν την πρόθεση αυτών που την υπογράφουν.

Ενδεικτικές εκφωνήσεις ερωτημάτων για το 2ο θέμα στο παραπάνω πλαίσιο είναι:

- Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις αποδίδουν ορθά απόψεις του συγγραφέα του κειμένου; (Σ ή Λ). Να τεκμηριώσεις την απάντησή σου, παραθέτοντας σχετικά αποσπάσματα από το κείμενο.

- Αν ο σκοπός του συγγραφέα είναι να ευαισθητοποιήσει τον/την αναγνώστη/-τριά του για το πρόβλημα, με ποιους τρόπους (γλωσσικές επιλογές, εκφραστικά μέσα κ.ά.) φαίνεται ότι επιχειρεί να επιτύχει τον σκοπό του;

- Να ξαναγράψεις το συγκεκριμένο απόσπασμα του κειμένου, αντικαθιστώντας τις υπογραμμισμένες

λέξεις/φράσεις με άλλες, που να καθιστούν το ύφος περισσότερο οικείο.

- Στο παρακάτω απόσπασμα χρησιμοποιεί ο συγγραφέας το α΄ ενικό πρόσωπο. Να μετασχηματίσετε το

κείμενο χρησιμοποιώντας το γ΄ ενικό πρόσωπο. Τι αλλάζει ως προς το ύφος;

- Τι πετυχαίνει η αρθρογράφος με τη χρήση του ερωτήματος στην 3η παράγραφο ως προς την οργάνωση του κειμένου και ως προς την αντίδραση του αναγνώστη;

- Ο ομιλητής εμφανίζεται πολύ βέβαιος για τις απόψεις του. Με ποιες γλωσσικές επιλογές, λέξεις ή

φράσεις δείχνει τη βεβαιότητά του; Συμμερίζεστε τη βεβαιότητά του; Δικαιολογήστε την απάντησή σας.

- Το κείμενο χαρακτηρίζεται για τη μεταφορική χρήση του λόγου και το προσωπικό ύφος, όπως ταιριάζει σε ένα στοχαστικό δοκίμιο. Να μετατρέψετε το συγκεκριμένο απόσπασμα, αξιοποιώντας την

κυριολεκτική χρήση του λόγου, κάνοντας το ύφος πιο επίσημο. Υποθέστε ότι το κείμενο σας αποτελεί

μέρος μιας εισήγησης σε μια ημερίδα του σχολείου.

- Στο συγκεκριμένο απόσπασμα, η συγγραφέας πιθανολογεί για την εξέλιξη της τεχνολογίας. Για ποιον

λόγο, κατά τη γνώμη σου, έκανε αυτή την επιλογή;

- Ποια νομίζετε ότι είναι η πρόθεση του συγγραφέα στη συγκεκριμένη παράγραφο του κειμένου; Πώς ο

τρόπος με τον οποίο επέλεξε να την αναπτύξει, υπηρετεί την πρόθεση αυτή;

- Να δείξετε τη νοηματική σχέση που έχει ο τίτλος με το υπόλοιπο κείμενο.

Για το 4ο θέμα (παραγωγή λόγου) διευκρινίζεται ότι:

Γενική παρατήρηση: Το Θέμα Δ σχετίζεται με τα μη λογοτεχνικά κείμενα και αφορά τη γραπτή παραγωγή κριτικού λόγου, 300 έως 400 λέξεις (ανάλογα με τη βαρύτητα του θέματος), το οποίο ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (σκοπό, πομπό, αποδέκτες, κειμενικό είδος) και ζητεί από τους μαθητές/-τριες την ανάπτυξη τεκμηριωμένης προσωπικής γνώμης, τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με προβλήματα, θέσεις, στάσεις, στερεότυπα, προκαταλήψεις κ.ά. που θέτει το κείμενο/θέτουν τα κείμενα αναφοράς.

Με τον όρο «αξιοποίηση πληροφοριών και βασικών εννοιών κειμένου αναφοράς», αξιολογείται η κρίση του/της μαθητή/-τριας, στον βαθμό που λαμβάνει υπόψη ή αγνοεί σημαντικές πτυχές του θέματος που θίγονται στο κείμενο (ή στα κείμενα) αναφοράς. Αυτό δεν σημαίνει την αντιγραφή ιδεών των κειμένων αναφοράς, την αυτούσια αναπαραγωγή και τον σχολιασμό τους, αλλά τη δημιουργική τους αφομοίωση και την αξιοποίηση του γνωστικού υλικού ή των απόψεων που περιλαμβάνονται σε αυτά, για την παραγωγή τεκμηριωμένης θέσης, για τη συγκρότηση της στάσης του/της μαθητή/-τριας, της συμφωνίας ή διαφωνίας ως προς το ζητούμενο. Οι μαθητές/-τριες, δηλαδή, λαμβάνουν υπόψη τα κείμενα αναφοράς, με σκοπό να τοποθετηθούν κριτικά με βάση τα προσωπικά τους βιώματα, να πάρουν δηλαδή θέση απέναντι σε ένα θέμα ή ερώτημα που τίθεται ως ζητούμενο. Για αυτό και τα κείμενα αναφοράς πρέπει να κινητοποιούν τη σκέψη των μαθητών/-τριών και να τους/τις προκαλούν να πάρουν θέση. Λόγω της περιορισμένης έκτασης λέξεων προτείνουμε το ερώτημα να είναι στοχευμένο σε συγκεκριμένο ζήτημα, ώστε να αξιολογείται επαρκώς η τεκμηρίωση των επιχειρημάτων του/της μαθητή/-τριας. Για την αξιολόγηση της παραγωγής λόγου ισχύει η σχετική ρουμπρίκα που περιλαμβάνεται στο Παράρτημα των Οδηγιών.

Ενδεικτικές εκφωνήσεις θεμάτων παραγωγής λόγου:

- Ο αρθρογράφος υποστηρίζει τη θέση ότι …. Εσείς συμφωνείτε ή διαφωνείτε με τη θέση αυτή; Να

υποστηρίξετε τη γνώμη σας σε ένα κείμενο 350 λέξεων, το οποίο θα έχει τη μορφή διαδικτυακής

επιστολής προς αυτόν.

- Λαμβάνοντας υπόψη τη θέση του αρθρογράφου στο κείμενο αναφοράς Ι, καλείστε να τοποθετηθείτε

στο εξής ερώτημα: 

Θεωρείτε ότι….

Κειμενικό είδος: Άρθρο

Πομπός: Μαθητής/Μαθήτρια

Μέσο: Εφημερίδα πανελλαδικής κυκλοφορίας

Αποδέκτης: Ευρύ αναγνωστικό κοινό

Όριο λέξεων: 350 λέξεις

- Είδος: Επιχειρηματολογικό κείμενο - Ομιλία

Περίσταση επικοινωνίας: Συζήτηση στο σχολείο στο πλαίσιο Ημερίδας με θέμα τα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Ρόλος: Εκπρόσωπος της μαθητικής κοινότητας του τμήματος

Αποδέκτες: Οι παριστάμενοι/-ες καθηγητές/-τριες, γονείς, τοπικοί φορείς, μαθητές/-τριες

Θέμα: Στο κείμενο αναφέρεται ότι η οικονομική ανάπτυξη στις μέρες μας οφείλει να έχει στο επίκεντρό της τον άνθρωπο και όχι τη μονομερή βελτίωση των οικονομικών δεικτών. Να εκθέσετε τεκμηριωμένα την άποψή σας σε 300-350 λέξεις.

Β. Για τη Λογοτεχνία (3ο Θέμα):

👉Αξιολόγηση του ερμηνευτικού σχολίου

👉Το λογοτεχνικό κείμενο που επιλέγεται για την αξιολόγηση, μπορεί να συνομιλεί υπόρρητα ή να μην συνομιλεί με τα μη λογοτεχνικά. Η αξιολόγηση του ερμηνευτικού σχολίου είναι ολιστική και βέβαια λαμβάνονται υπόψη η ποιότητα της διατύπωσης του βασικού θέματος/ερωτήματος από τον/τη μαθητή/- τρια, η υποστήριξη με στοιχεία του κειμένου και η οργάνωση και γλώσσα που χρησιμοποιείται (σύμφωνα με τη ρουμπρίκα αξιολόγησης που περιλαμβάνεται στο Παράρτημα των Οδηγιών). Η κατανομή των επιμέρους μονάδων προτείνεται να προσαρμόζεται ανάλογα με τα ζητούμενα (θέμα/ανταπόκριση/υποστήριξη, στην παρουσίαση των οποίων συνυπολογίζεται η οργάνωση του λόγου και η γλώσσα).

α. Σχετικά με την κατανόηση και την ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου αξιολογείται: η σαφήνεια της διατύπωσης του βασικού θέματος, το οποίο σχετίζεται με τον βαθμό κατανόησης των ιδεών και του συναισθηματικού κλίματος του κειμένου, και η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών/-τριών στο θέμα, με την επαρκή τεκμηρίωση/υποστήριξη της απάντησης με αναφορές-παραπομπές στο κείμενο.

β. Οι αναφορές στο κείμενο ή σε συγκεκριμένους κειμενικούς δείκτες αξιολογούνται στον βαθμό που υποστηρίζουν επιτυχώς την ερμηνευτική προσέγγιση του μαθητή ή της μαθήτριας.

γ. Σχετικά με την οργάνωση και τη γλωσσική έκφραση του ερμηνευτικού σχολίου αξιολογείται: η

αλληλουχία και η συνοχή του ερμηνευτικού σχολίου ως παραγόμενου κειμένου, η χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου και η επίπτωση τυχόν γραμματικοσυντακτικών λαθών στην ερμηνευτική

εκδοχή του/της μαθητή/-τριας.

δ. Επιδιώκεται το ερμηνευτικό σχόλιο να αξιολογείται συνολικά ως προς τα παραπάνω κριτήρια και να είναι εμφανής σ' αυτό η κατανόηση/ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου, καθώς και η τεκμηριωμένη ανταπόκριση του μαθητή/-τριας απέναντι στο ερώτημα/θέμα που διατυπώνει.

👉Οι διατυπώσεις του ερωτήματος αυτού είναι δυνατόν να περιλαμβάνουν:

α. Τον εντοπισμό και σχολιασμό του θέματος (λ.χ. Να σχολιάσετε εκείνο το θέμα, από όσα θέτει το

κείμενο, που κρίνετε πιο σημαντικό ή Ποιο είναι το ερώτημα που, κατά τη γνώμη σας, θέτει το

κείμενο; Ποια είναι η δική σας απάντηση σε αυτό;)

β. Έναν ή δύο κειμενικούς δείκτες βάσει των οποίων οι μαθητές/-τριες διατυπώνουν και σχολιάζουν το θέμα/ερώτημα (λ.χ. Να διατυπώσετε το κεντρικό ερώτημα που θέτει το κείμενο με βάση…. ).

Άλλες ενδεικτικές εκφωνήσεις του θέματος του ερμηνευτικού σχολίου:

- Να διατυπώσετε το ερμηνευτικό σας σχόλιο για το ποίημα/αφήγημα κ.λπ.

- Να σχολιάσετε εκείνο το θέμα, από όσα θέτει το κείμενο, που κρίνετε ως πιο σημαντικό. Ποια είναι

η δική σας θέση;

- Λαμβάνοντας υπόψη σου τη μορφή και το περιεχόμενο της τελευταίας στροφής του ποιήματος, να

σχολιάσεις τον ρόλο της σε σχέση με το όλο ποίημα.

- Μελετητές υποστηρίζουν ότι το «Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ.» είναι ποίημα που έχει

πολιτικές διαστάσεις. Με ποια στοιχεία του κειμένου μπορεί αυτό να τεκμηριωθεί; Ο σημερινός

αναγνώστης θα προσλάμβανε το κείμενο με τον ίδιο τρόπο;

- «Θεσσαλονίκη, Μέρες του 1969 μ.Χ.»: Οι στίχοι 15 και 17 που είναι μέσα σε παύλες, ποια βαρύτητα

έχουν, κατά τη γνώμη σας, στο θέμα του ποιήματος; Κατά πόσο αυτό το θέμα είναι επίκαιρο για σας;

Πηγή:

https://www.iep.edu.gr/yli-kai-odigies-didaskalias-mathimaton-genikou-lykeiou-gia-to-scholiko-etos-2025-2026/

https://acrobat.adobe.com/id/urn:aaid:sc:EU:d6e9652e-4596-4ff3-8af9-002406dd8322