1. Χαρακτηριστικά της κατανόησης γραπτού λόγου
2. Χαρακτηριστικά περιστάσεων που αφορούν τη δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου
3. Δυσκολίες μαθητών/χρηστών στην κατανόηση του γραπτού λόγου: προβλήματα και λύσεις
4. Σκοπός της διδασκαλίας της κατανόησης του γραπτού λόγου
5. Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της κατανόησης του γραπτού λόγου
6. Δραστηριότητες για την ανάπτυξη των στρατηγικών
6.1 Είδη κειμένων που προσφέρονται για την ανάπτυξη της κατανόησης γραπτού λόγου
6.2 Είδη ασκήσεων/δραστηριοτήτων
1. Κατανόηση πριν την ανάγνωση (προ-ανάγνωση)
2. Κατανόηση κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης
3. Δραστηριότητες για μετά την ανάγνωση
1. Χαρακτηριστικά της κατανόησης γραπτού λόγου
Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι αναμφίβολα μια πολύπλοκη διαδικασία που εμπλέκει δύο μέρη: το
κείμενο και τον
αναγνώστη. Το κείμενο περιέχει πληροφορίες που πρέπει να γίνουν κατανοητές από τον αναγνώστη ο οποίος χρησιμοποιώντας τις δεξιότητες και την εμπειρία του, καλείται να αλληλεπιδράσει με το κείμενο. Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι κάτι πολύ περισσότερο από μια απλή αποκωδικοποίηση γραμμάτων σε μια σελίδα: είναι μια αναζήτηση για νόημα που απαιτεί από τον αναγνώστη να συμμετάσχει ενεργά στη δεξιότητα αυτή (Browne, 2002: 7).
Η κατανόηση γραπτού λόγου βασίζεται στην ανάγνωση και κατανόηση των λέξεων που απαρτίζουν ένα κείμενο. Οι ικανοί αναγνώστες είναι σε θέση να αναγνωρίσουν γρήγορα τις λέξεις χωρίς να χρειάζεται να σκεφτούν ιδιαίτερα και αυτόματα ενεργοποιούν το νόημα των λέξεων που διαβάζουν συνθέτοντας έτσι το νόημα των προτάσεων και των παραγράφων του κειμένου. Οι λιγότερο ικανοί αναγνώστες έχουν δυσκολίες στην κατανόηση οι οποίες αυξάνονται καθώς οι λέξεις και οι προτάσεις γίνονται πιο πολύπλοκες και όταν το θέμα των κειμένων γίνεται πιο εξειδικευμένο.
Η ανάγνωση κάποιου κειμένου μπορεί να γίνεται είτε από ενδιαφέρον είτε από αναγκαιότητα. Για παράδειγμα, ο αναγνώστης διαβάζει ένα βιβλίο ή ένα άρθρο σε μια εφημερίδα επειδή το θέμα κεντρίζει το ενδιαφέρον του και πιστεύει ότι η ανάγνωσή του θα τον ψυχαγωγήσει ή θα τον ενημερώσει. Αντίθετα, διαβάζει τις οδηγίες χρήσης κάποιας συσκευής από αναγκαιότητα, για καθαρά χρηστικούς λόγους και όχι από ενδιαφέρον για το περιεχόμενο. Φυσικά, σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να υπάρχει συνδυασμός των δύο κινήτρων, όπως για παράδειγμα στην περίπτωση του μαθητή που διαβάζει κάποιο κείμενο που τον ενδιαφέρει και που παράλληλα μπορεί να το χρησιμοποιήσει και σε κάποια εργασία για την τάξη (Harmer, 1991: 182). Εξάλλου, η κριτική και αναλυτική ανάγνωση ενός κειμένου εμπλουτίζει το μορφωτικό επίπεδο του αναγνώστη και τον βοηθά να έρθει σε επαφή με νέες ιδέες.
Προκειμένου να λειτουργήσει κάποιος αποτελεσματικά στην κοινωνία πρέπει να είναι ικανός να διαβάζει και να κατανοεί κάθε είδος κειμένου σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων και να μπορεί να ανταποκρίνεται ανάλογα. Πράγματι, στην καθημερινή ζωή σπάνια χρησιμοποιούμε γλωσσικές δεξιότητες μεμονωμένα αλλά σε συνδυασμό (McDonough and Shaw, 1993: 201). Για παράδειγμα, αφού διαβάσουμε ένα άρθρο σε εφημερίδα ίσως να χρειαστεί να ενημερώσουμε κάποιον άλλον για το περιεχόμενό του, κάνοντας δηλαδή χρήση της δεξιότητας της παραγωγής προφορικού λόγου (διαμεσολάβηση) ή αφού διαβάσουμε κάποια επαγγελματική αλληλογραφία να χρειαστεί να απαντήσουμε κάνοντας χρήση της δεξιότητας της παραγωγής γραπτού λόγου.
2. Χαρακτηριστικά περιστάσεων που αφορούν τη δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου
Η κατανόηση γραπτού λόγου είναι μια δεξιότητα την οποία οι περισσότεροι καλούμαστε να εφαρμόσουμε καθημερινά. Γραπτά κείμενα βρίσκονται παντού, σε οποιονδήποτε χώρο κι αν βρεθούμε και με οποιαδήποτε μορφή. Για παράδειγμα, ένα βιβλίο μαγειρικής στο σπίτι, ένας χάρτης στο σχολείο, η ηλεκτρονική αλληλογραφία στην εργασία μας, ένα μήνυμα στο κινητό μας τηλέφωνο ή το μενού λειτουργιών του που εμφανίζεται στην οθόνη, μια επιγραφή στο δρόμο ή ο πίνακας ανακοινώσεων σε ένα αεροδρόμιο αποτελούν ελάχιστα μόνο δείγματα γραπτού λόγου με τα οποία ερχόμαστε σε επαφή καθημερινά.
Είναι σημαντικό οι διδάσκοντες να έχουν μια πλήρη εικόνα των διάφορων τύπων γραπτών κειμένων και των περιστάσεων στις οποίες οι μαθητές θα χρειαστεί να χρησιμοποιήσουν τη δεξιότητα αυτή και να συλλέγουν τέτοια κείμενα για την τάξη τους. Τέτοιες περιστάσεις μπορεί να είναι:η άντληση πληροφοριών για κάποιο συγκεκριμένο σκοπό ή λόγω απλής περιέργειας για κάποιο θέμα,
η επικοινωνία με φίλους, γνωστούς, συνεργάτες μέσω αλληλογραφίας (συμβατικής ή ηλεκτρονικής),
η ενημέρωση για γεγονότα (εφημερίδες, περιοδικά, αναφορές, κ.ά.),
η ψυχαγωγία (Rivers και Temperley, 1978: 187), κ.ά.
3. Δυσκολίες μαθητών/χρηστών στην κατανόηση του γραπτού λόγου: προβλήματα και λύσεις
Με μια πρώτη ματιά, η κατανόηση γραπτού λόγου φαίνεται να είναι μια δεξιότητα που προκαλεί λιγότερο άγχος στους μαθητές σε σχέση με τις υπόλοιπες δεξιότητες. Ο λόγος είναι ότι το κείμενο βρίσκεται μπροστά στο μαθητή ο οποίος μπορεί ανά πάσα στιγμή -μέσα στα χρονικά πλαίσια που του έχουν δοθεί από τον διδάσκοντα- να ανατρέξει σε δυσνόητα σημεία του κειμένου, να αναθεωρήσει τις απαντήσεις του και να βοηθηθεί από τα συμφραζόμενα. Αντίθετα, όσον αφορά στις υπόλοιπες δεξιότητες, υπάρχει μεγαλύτερος βαθμός πίεσης. Στην κατανόηση προφορικού λόγου πρέπει με το πρώτο ή δεύτερο άκουσμα να κατανοήσει τα μηνύματα του κειμένου, στην παραγωγή προφορικού ή γραπτού λόγου να εκφραστεί (προφορικά ή γραπτά) σε σύντομο χρονικό διάστημα χωρίς ή με λίγα λάθη.
Παρ' όλα αυτά,
η κατανόηση γραπτού λόγου είναι μια δεξιότητα που παρουσιάζει ορισμένες δυσκολίες για διάφορους λόγους. Πίσω από τις δυσκολίες αυτές μπορεί πάντα να κρύβονται κάποια ιδιαίτερα προβλήματα όπως δυσλεξία ή υπερκινητικότητα που συνοδεύεται από διάφορες διαταραχές στην ικανότητα προσήλωσης του μαθητή στη δραστηριότητα που έχει αναλάβει. Πέρα από τα ειδικά αυτά προβλήματα που χρήζουν αντιμετώπισης από ειδικούς, υπάρχουν μικρότερης έντασης και σοβαρότητας προβλήματα τα οποία ο εκπαιδευτικός καλείται να λύσει στην τάξη.
Τέτοια προβλήματα είναι τα εξής:α) Κάποιοι μαθητές διαβάζουν με αργό ρυθμό επειδή επικεντρώνουν την προσοχή τους σε κάθε λέξη ξεχωριστά και αν τυχόν δεν κατανοούν κάποια λέξη καθυστερούν στην ανάγνωση του υπόλοιπου κειμένου (ανάγνωση από τη βάση-προς-την κορυφή). Το αποτέλεσμα είναι ότι μέχρι να φτάσουν στην τελευταία λέξη μιας νοηματικής ενότητας (πρόταση, παράγραφος) έχουν ξεχάσει το νόημα όσων προηγήθηκαν. Αυτό συμβαίνει γιατί η βραχυπρόθεσμη μνήμη μπορεί να συγκρατήσει πληροφορίες μόνο για περίπου δέκα δευτερόλεπτα και μετά φθίνει με αποτέλεσμα οι μαθητές που χρειάζονται πάνω από δέκα δευτερόλεπτα για να φτάσουν στο τέλος μιας νοηματικής ενότητας να χάνουν τις πληροφορίες που προηγήθηκαν. Στην περίπτωση αυτή, οι μαθητές πρέπει να πάνε πίσω στην αρχή της νοηματικής ενότητας και να την ξαναδιαβάσουν για να την κατανοήσουν και να καταχωρήσουν το νόημα στην μακροπρόθεσμη μνήμη τους.
β) Ένα άλλο πρόβλημα είναι η τάση που έχουν οι μαθητές να διαβάζουν επιφανειακά χωρίς να εμβαθύνουν στο νόημα του κειμένου. Η ανάγνωση στην περίπτωση αυτή γίνεται μηχανικά και είναι διαχωρισμένη από τη διαδικασία κατανόησης με αποτέλεσμα οι μαθητές να αποκωδικοποιούν απλώς τα γράμματα χωρίς να καταλαβαίνουν τι διαβάζουν. Για να αντιμετωπιστεί αυτό το είδος προβλήματος πρέπει οι μαθητές να διδαχθούν από τον καθηγητή ότι η κατανόηση είναι μια ενέργεια γνωστική και αποτέλεσμα μιας πνευματικής δράσης που πρέπει να γίνεται με ενεργητικό τρόπο (Curto, Morillo and Teixido, 1995: 52).
γ) Πολύ συχνά οι μαθητές έχουν να αντιμετωπίσουν κείμενα με άγνωστο λεξιλόγιο που τους δυσκολεύει στην ανάγνωση και στην κατανόηση του νοήματος. Σε άλλες περιπτώσεις, το ίδιο το θέμα του κειμένου μπορεί να είναι πολύ εξειδικευμένο και καθόλου οικείο για τον μαθητή ο οποίος από την αρχή αισθάνεται ότι δεν θα μπορέσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του κειμένου. Τέλος, το κείμενο μπορεί να αναφέρεται σε κοινωνικά ή πολιτιστικά στοιχεία για τα οποία ο μαθητής, είτε λόγω ηλικίας είτε λόγω διαφορετικής κουλτούρας, δεν έχει τα ανάλογα βιώματα και τις κατάλληλες εμπειρίες για να τα κατανοήσει.
Η αντιμετώπιση όλων των παραπάνω προβλημάτων είναι απαραίτητη προκειμένου οι μαθητές να είναι σε θέση να εμπλακούν με επιτυχία σε μια ποικιλία κειμένων και να προετοιμαστούν κατάλληλα για χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές περιστάσεις, αν χρειαστεί. Είναι έργο του εκπαιδευτικού να επινοήσει και να εφαρμόσει
τρόπους που μπορούν να συμβάλουν στην επίλυση τέτοιου είδους προβλημάτων.
Τέτοιοι τρόποι είναι οι εξής:α) Οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν στρατηγικές ανάγνωσης που θα τους βοηθήσουν να απεμπλακούν από την προσπάθεια για κατανόηση της κάθε λέξης ξεχωριστά. Με τις τεχνικές αυτές, οι μαθητές θα μπορέσουν να ξεφύγουν από τα στενά όρια της κάθε λέξης και να επιτύχουν μια ουσιαστική κατανόηση του κειμένου όπως να συμπεραίνουν το νόημα από τα συμφραζόμενα, να κατανοούν το γενικό νόημα του κειμένου, να επιστρατεύουν ήδη υπάρχουσες γνώσεις που έχουν και άλλες (Oxford, 1990: 152), οι οποίες περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια (ανάγνωση από την κορυφή-προς-τη βάση).
β) Οι εκπαιδευτικοί (αλλά και οι γονείς των μαθητών στην περίπτωση που οι μαθητές είναι παιδιά) πρέπει να παροτρύνουν τους μαθητές να διαβάζουν περισσότερο στον ελεύθερο χρόνο τους και όχι μόνο για τις ανάγκες του μαθήματος. Προτιμότερο είναι τα κείμενα που διαβάζουν να ανήκουν σε διάφορα είδη γραπτού λόγου όπως λογοτεχνία, εφημερίδες, περιοδικά, κ.ά. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές εξασκούν την ικανότητά τους για κατανόηση του γραπτού λόγου, βελτιώνουν το γλωσσικό και μορφωτικό τους επίπεδο, αποκτούν γνώσεις που ενδεχομένως θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν με μεγαλύτερη ευκολία κείμενα που θα συναντήσουν στην τάξη (προϋπάρχουσα σχηματική γνώση) και εξοικειώνονται με διάφορα είδη γραπτού λόγου (Wringe, 1988: 46).
γ) Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δίνει κίνητρα στους μαθητές για να εμπλακούν σε μια ανάγνωση του κειμένου που θα είναι ουσιαστική και κριτική και όχι επιφανειακή. Για να επιτευχθεί αυτό, πρέπει οι δραστηριότητες που συνοδεύουν το κείμενο να είναι επικοινωνιακές και να στοχεύουν στη βαθιά κατανόηση των πληροφοριών που περιέχει το κείμενο. Για παράδειγμα, οι δραστηριότητες αυτές δεν πρέπει να περιορίζονται σε απλές ερωτήσεις εντοπισμού πληροφοριών σε ένα κείμενο αλλά να δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να χρησιμοποιεί την κριτική σκέψη, όπως να βγάζει συμπεράσματα βασισμένος στα στοιχεία του κειμένου, να συνοψίζει, να εκφράζει απόψεις, να διορθώνει λάθη και άλλες δραστηριότητες που θα κρατήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον του (Curto, Morillo and Teixido, 1995: 77).
δ) Βασική προϋπόθεση για να επιτευχθούν όσα αναφέρθηκαν στην παραπάνω παράγραφο είναι η σωστή επιλογή κειμένου από τον εκπαιδευτικό. Το κείμενο πρέπει να ταιριάζει στο μαθησιακό και ηλικιακό επίπεδο του μαθητή. Πρέπει να είναι κατάλληλα επιλεγμένο ώστε να ταιριάζει, όσο είναι δυνατόν, στα ενδιαφέροντα των μαθητών και να ανταποκρίνεται στις επικοινωνιακές τους ανάγκες. Σε αντίθετη περίπτωση οι μαθητές βρίσκονται αντιμέτωποι με ένα κείμενο που μπορεί να είναι πολύ εύκολο ή πολύ δύσκολο για το γλωσσικό τους επίπεδο με αποτέλεσμα να χάνουν το ενδιαφέρον τους ή να αποθαρρύνονται αντίστοιχα. Επίσης, ένα κείμενο που δεν ταιριάζει στην ηλικιακή τους ωριμότητα μπορεί να τους κάνει να αισθανθούν άβολα ή ανεπαρκείς καθώς δεν θα έχουν τις απαραίτητες προϋπάρχουσες γνώσεις για να κατανοήσουν την επικοινωνιακή περίσταση.
4. Σκοπός της διδασκαλίας της κατανόησης του γραπτού λόγου
Ο εκπαιδευτικός, μέσω της διδασκαλίας της κατανόησης γραπτού λόγου, έχει σα στόχο:
α) να προετοιμάσει κατάλληλα τους μαθητές ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν κατάλληλα σε αυθεντικές περιστάσεις κατανόησης γραπτού λόγου στην ξένη γλώσσα, όπου αυτό χρειαστεί. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να φέρει τους μαθητές σε επαφή με μια ποικιλία κειμένων και περιστάσεων και να τους προετοιμάσει κατάλληλα.
β) να εκπαιδεύσει τους μαθητές σε τεχνικές και στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν να αντεπεξέλθουν με αποτελεσματικότητα στην κατανόηση γραπτών κειμένων.
γ) να εμφυσήσει στους μαθητές του τη συνήθεια να διαβάζουν γενικά όχι μόνο για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του γλωσσικού μαθήματος, αλλά για να έρθουν σε επαφή με διάφορες ιδέες και να διευρύνουν τον πνευματικό τους ορίζοντα.
5. Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της κατανόησης του γραπτού λόγου
Οι διδάσκοντες μπορούν να ενθαρρύνουν τους μαθητές τους να συμμετάσχουν ενεργά στη διαδικασία κατανόησης χρησιμοποιώντας μια σειρά από στρατηγικές και μεθόδους ανάλογα με τις ανάγκες τους. Οι στρατηγικές μάθησης χρησιμοποιούνται σε μεγάλο βαθμό υποσυνείδητα από τους μαθητές στην μητρική τους γλώσσα. Όμως στην ξένη γλώσσα για διάφορους λόγους (έλλειψη αυτοπεποίθησης, φόβος αποτυχίας) οι μαθητές δυσκολεύονται να τις χρησιμοποιήσουν αυθόρμητα και είναι απαραίτητη η συμβολή του διδάσκοντα προκειμένου να τις ενσωματώσουν στη διαδικασία κατανόησης ενός κειμένου (Weaver and Cohen, 1997: 69).
Η έρευνα έχει δείξει ότι οι πιο ικανοί μαθητές έχουν επίγνωση των στρατηγικών που χρησιμοποιούν και για πιο λόγο τις χρησιμοποιούν (Green and Oxford, 1995: 262) και ότι γενικά προσαρμόζουν τις στρατηγικές αυτές στις μαθησιακές ανάγκες τους (Wenden, 1991: 13). Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν ποικίλουν ανάλογα με το μαθησιακό τους επίπεδο, την προσωπικότητά τους, την ηλικία τους, τον σκοπό για τον οποίο μαθαίνουν τη γλώσσα και το φύλο τους. Επίσης, έχουν μαθησιακή ευελιξία και επιλέγουν κατάλληλες στρατηγικές ανάλογα με το συγκεκριμένο κείμενο που καλούνται να διαβάσουν (McDonough and Shaw, 1993). Αντίθετα, οι λιγότερο ικανοί μαθητές-αναγνώστες μπορεί να είναι σε θέση να εντοπίζουν τις στρατηγικές που τους ταιριάζουν, αλλά δεν γνωρίζουν πώς να επιλέξουν τις κατάλληλες στρατηγικές για κάποιο κείμενο ή πώς να τις συνδέσουν μεταξύ τους (Vann and Abraham, 1990).
Αρκετοί συγγραφείς έχουν κάνει λεπτομερή καταγραφή και κατηγοριοποίηση των στρατηγικών (Bialystok 1981, Cohen 1998, Wenden 1987, Oxford 1990). Στη συνέχεια, ακολουθούν
παραδείγματα στρατηγικών κατανόησης γραπτού λόγου (Harmer, 1991: 183-184):Γρήγορη ανάγνωση: Ο μαθητής κάνει μια πρώτη, γρήγορη ανάγνωση του κειμένου με σκοπό είτε να εντοπίσει τη γενική ιδέα του κειμένου είτε κάποια συγκεκριμένα στοιχεία του (βλ. αντίστοιχες στρατηγικές). Με την πρώτη ανάγνωση ο μαθητής εξοικειώνεται με το θέμα και το περιεχόμενο του κειμένου πριν να εμβαθύνει περισσότερο σε αυτό μέσω μιας δεύτερης ή ίσως και τρίτης ανάγνωσης.
Εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό της γενικής ιδέας του κειμένου (γενική προσοχή): Με μια πρώτη, γρήγορη ανάγνωση του κειμένου ο μαθητής είναι σε θέση να αντιληφθεί το γενικό νόημά του παραβλέποντας τυχόν άγνωστες λέξεις και λεπτομέρειες τις οποίες χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να κατανοήσει. Με τη στρατηγική αυτή ο μαθητής είναι σε θέση να εντοπίζει και να εστιάζει την προσοχή του μόνο στα κύρια σημεία του κειμένου και να παραβλέπει τα λιγότερο ουσιώδη.
Εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών (επιλεκτική προσοχή): Εκτός από τη γενική ιδέα του κειμένου που αποκτάται με μια πρώτη ανάγνωση, ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση, με μια δεύτερη ανάγνωση, να εντοπίζει συγκεκριμένες πληροφορίες στο κείμενο οι οποίες μπορεί να του έχουν ζητηθεί από κάποιες ερωτήσεις κατανόησης ή κάποια άλλη δραστηριότητα (Harmer, 1991: 193). Ο μαθητής διαβάζει πρώτα τις ερωτήσεις ή τη δραστηριότητα, ώστε να ξέρει για ποια πληροφορία πρέπει να ψάξει στο κείμενο και εντοπίζει ακριβώς το σημείο που περιέχει την πληροφορία που θέλει χωρίς να παραπλανάται από άλλα στοιχεία του κειμένου.
Προβλέψεις: Ο μαθητής, βασιζόμενος σε διάφορα στοιχεία του κειμένου (τίτλος κειμένου, τίτλοι παραγράφων, πίνακες, κάποιες λέξεις ή κάποιο μικρό τμήμα του κειμένου που του δίνονται από το διδάσκοντα, εισαγωγικές ερωτήσεις, κ. ά.), μπορεί να προβλέψει τι θα επακολουθήσει στο κείμενο. Μια δραστηριότητα που μπορεί να ακολουθήσει και η οποία αυξάνει το ενδιαφέρον για ανάγνωση είναι η εξακρίβωση της ορθότητας της πρόβλεψης από τον ίδιο τον μαθητή ύστερα από την ανάγνωση του κειμένου.
Αξιοποίηση συμφραζομένων για την κατανόηση του νοήματος: Με την στρατηγική αυτή ο μαθητής αναπτύσσει την ικανότητά του να μαντεύει το νόημα άγνωστων λέξεων από τα συμφραζόμενα. Έτσι ξεπερνά το εμπόδιο του άγνωστου λεξιλογίου, με την προϋπόθεση φυσικά ότι το λεξιλόγιο αυτό δεν ξεπερνά σε ποσότητα το γνωστό. Για να αποφευχθεί το ενδεχόμενο αυτό θα πρέπει ο διδάσκων να επιλέξει κείμενο κατάλληλο για το επίπεδο του μαθητή.
Αναγνώριση δομικών στοιχείων του γραπτού λόγου: Ο γραπτός λόγος περιέχει πληθώρα λέξεων, φράσεων και άλλων στοιχείων που βοηθούν το μαθητή να κατανοήσει ευκολότερα το κείμενο που διαβάζει. Ο χωρισμός των παραγράφων δίνει έναν προσανατολισμό στο μαθητή για τη δομή του κειμένου και λέξεις όπως «καταρχήν», «στη συνέχεια», «τέλος» δίνουν μια ιδέα στον μαθητή για τη διάρθρωση του κειμένου (Harmer, 1991: 184). Επίσης, ο μαθητής δίνοντας προσοχή σε ορισμένες λέξεις και εκφράσεις μπορεί να αποκτήσει μια καλύτερη εικόνα του περιεχομένου του κειμένου. Για παράδειγμα, αν δει τη λέξη «δηλαδή» μπορεί να συμπεράνει ότι θα ακολουθήσει κάποια επεξήγηση για ό,τι αναφέρθηκε πριν.
Λεπτομερής ανάγνωση: Προκειμένου να κατανοήσει σε βάθος το κείμενο, ο μαθητής πρέπει να κάνει μια ουσιαστική και λεπτομερή ανάγνωση κατά την οποία θα πρέπει να είναι απόλυτα προσηλωμένος στο κείμενο. Κατά τη διάρκεια αυτής της ανάγνωσης ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει μια ξεκάθαρη εικόνα του κειμένου και των πληροφοριών που περιέχει. Εκτός όμως από τα εμφανή στοιχεία του κειμένου ο μαθητής (ιδιαίτερα στα προχωρημένα επίπεδα) θα πρέπει να αντιληφθεί και άλλα στοιχεία που δεν είναι εμφανή, όπως για παράδειγμα την άποψη του συγγραφέα για το θέμα που παρουσιάζει, συναισθήματα των προσώπων που αναφέρονται στο κείμενο, κ.ά. Στο πλαίσιο αυτής της ανάγνωσης ο μαθητής μπορεί να κάνει χρήση πηγών όπως λεξικά.
Χρήση πηγών: Η στρατηγική αυτή αφορά τη χρήση πηγών που μπορούν να βοηθήσουν το μαθητή να κατανοήσει άγνωστο λεξιλόγιο, εκφράσεις ή άγνωστα νοήματα γενικότερα. Τέτοιου είδους πηγές μπορεί να είναι λεξικά, βιβλία γραμματικής, εγκυκλοπαίδειες, βιβλία σχετικά με την ιστορία και τον πολιτισμό, το διαδίκτυο, κ.ά. (Oxford, 1990: 81). Η στρατηγική αυτή συνήθως εφαρμόζεται από τους μαθητές αφού έχουν ήδη χρησιμοποιήσει τη στρατηγική της χρήσης συμφραζομένων για την κατανόηση του νοήματος χωρίς όμως την αναμενόμενη επιτυχία. Η χρήση πηγών μπορεί να γίνεται είτε με πρωτοβουλία του ίδιου του μαθητή είτε ύστερα από παραίνεση του καθηγητή.
Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης: Μέσω της στρατηγικής αυτής ο μαθητής ανατρέχει σε προαποκτηθείσες γνώσεις οι οποίες συνδέονται με το κείμενο και μπορούν να τον βοηθήσουν να το κατανοήσει ευκολότερα σε επίπεδο λεξιλογικό, γραμματικό ή νοηματικό (Oxford, 1990: 152). Ο τρόπος χρήσης της στρατηγικής αυτής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών. Οι πιο προχωρημένοι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη στρατηγική αυτή αυθόρμητα χωρίς να χρειάζονται καθοδήγηση από τον καθηγητή. Σε λιγότερο προχωρημένους μαθητές ο καθηγητής μπορεί με κάποιες ερωτήσεις ή δραστηριότητες στο στάδιο της προ-ανάγνωσης να ενεργοποιήσει τις γνώσεις των μαθητών και να τους κατευθύνει έμμεσα προς τις κατάλληλες νοητικές συνδέσεις.
Καταιγισμός ιδεών: Ο καταιγισμός ιδεών είναι μια στρατηγική κατά την οποία οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμβάλουν με όποια ιδέα έχουν στο ερώτημα ή στα ερωτήματα που τους θέτει ο καθηγητής. Η διαδικασία αυτή γίνεται μέσα σε ένα φιλικό κλίμα, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να εκφράσουν ελεύθερα την άποψή τους, χωρίς να έχουν την αίσθηση ότι θα κριθούν αρνητικά αν πουν κάτι που δεν ισχύει. Επίσης, ο καθηγητής πρέπει να προσπαθήσει να ενθαρρύνει τους πιο ντροπαλούς μαθητές να συμμετάσχουν στη διαδικασία αυτή χωρίς να έχουν αναστολές.
Συνεργασία: Η στρατηγική αυτή δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνεργαστούν είτε σε ζευγάρια είτε σε ομάδες έχοντας έναν κοινό στόχο. Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας μέσω συνεργασίας, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ανταλλάξουν ιδέες, απόψεις και γνώσεις για το θέμα με το οποίο ασχολούνται (Oxford, 1990: 171). Μέσω της συνεργασίας αυτής ο ένας μαθητής συμπληρώνει τον άλλον με τις ιδέες που έχει και έτσι η δραστηριότητα εξελίσσεται ομαλότερα. Οι δραστηριότητες που μπορούν να γίνουν σε συνεργασία είναι πάρα πολλές, όπως λ.χ. ερωτήσεις πρόβλεψης, ερωτήσεις κατανόησης, συμπλήρωση πινάκων, αντιστοιχίσεις, κ.ά.
Σημειώσεις: Η συγγραφή σημειώσεων είναι μια στρατηγική που χρησιμεύει στο να καταγράφουν γρήγορα και σύντομα οι μαθητές κάποιες ιδέες που έχουν ή κάποια σημεία που εντοπίζουν σε ένα κείμενο. Η έμφαση στη στρατηγική αυτή πρέπει να είναι στην κατανόηση και όχι στην άρτια συγγραφή των σημειώσεων. Υπάρχουν πολλοί τρόποι συγγραφής σημειώσεων -από τον πολύ απλό και συνηθισμένο που είναι οι σύντομες και ακατέργαστες σημειώσεις ως τον πιο οργανωμένο, όπως η συμπλήρωση κάποιου διαγράμματος που δίνεται (Oxford, 1990: 86).
Ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης: Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης του κειμένου ο μαθητής έρχεται σε επαφή, είτε έμμεσα είτε άμεσα, με τα πολιτισμικά στοιχεία της χώρας στην οποία αναφέρεται το κείμενο. Η χρήση αυθεντικών πηγών διευκολύνει πολύ τη μετάδοση των στοιχείων αυτών. Τέτοιες πηγές στη δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου μπορεί να είναι περιοδικά, εφημερίδες, ιστοσελίδες, ταξιδιωτικοί οδηγοί, λογοτεχνικά κείμενα κ.ά. Το υλικό αυτό μπορεί να προσαρμοστεί για να ταιριάζει περισσότερο στην ηλικία και στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών. Πέρα από τις άμεσες πολιτισμικές αναφορές που μπορεί να αφορούν στοιχεία όπως γιορτές, έθιμα, συνήθειες, ενδυμασία, κ.ά., οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν μια βαθύτερη γλωσσική αντίληψη που να ανταποκρίνεται στις επικοινωνιακές ανάγκες της ξένης/δεύτερης γλώσσας, όπως είναι η χρήση των κατάλληλων τύπων ευγενείας, οι εκφράσεις χαιρετισμού/αποχαιρετισμού/ ευχαριστιών/κοπλιμέντων, κ.ά.
Αντίληψη της σκέψης και των αισθημάτων των άλλων: Μέσω της στρατηγικής αυτής ο μαθητής έρχεται σε επαφή με τις σκέψεις, τις απόψεις και τα συναισθήματα που έχουν οι συμμαθητές του για το κείμενο που διαβάζουν. Η συνειδητοποίηση αυτή επιτυγχάνεται είτε μέσω της συνεργασίας του με τους υπόλοιπους μαθητές (σε ζευγάρια ή σε ομάδες) είτε μέσω της στρατηγικής του καταιγισμού ιδεών όπου ο καθηγητής συλλέγει διάφορες ιδέες που μπορεί να έχουν οι μαθητές για το θέμα του κειμένου.
Ανασυνδυασμός[1]: Η στρατηγική αυτή αφορά την ικανότητα του μαθητή/χρήστη να παίρνει γνωστές δομές και να τις αναπροσαρμόζει κατασκευάζοντας μεγαλύτερες σε έκταση προτάσεις ακόμη κι αν κάνει λάθη. Για παράδειγμα, ο μαθητής διαβάζει κάποιο κείμενο και στη συνέχεια παράγει γραπτό ή προφορικό λόγο χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο ή φράσεις που έμαθε από το κείμενο αυτό.
6. Δραστηριότητες για την ανάπτυξη των στρατηγικών
Οι δραστηριότητες αποτελούν το κίνητρο για να ασχοληθεί ο μαθητής ενεργά με το κείμενο που του δίνεται από τον διδάσκοντα έτσι ώστε να έχει μια κατεύθυνση και έναν σκοπό για την ανάγνωσή του. Οι δραστηριότητες δεν πρέπει να αποβλέπουν μόνο στον έλεγχο της κατανόησης του κειμένου. Στόχος τους πρέπει να είναι η δημιουργία ενδιαφέροντος στο μαθητή για το κείμενο και η κινητοποίησή του για χρήση στρατηγικών που θα τον οδηγήσουν σε μια ουσιαστική κατανόηση του κειμένου. Οι δραστηριότητες πρέπει να ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη του μαθητή και να είναι κατάλληλα σχεδιασμένες για το γλωσσικό και ηλικιακό του επίπεδο.
6.1 Είδη κειμένων που προσφέρονται για την ανάπτυξη της κατανόησης γραπτού λόγου
Όπως προαναφέρθηκε στην παράγραφο 2, ο εκπαιδευτικός πρέπει να φέρει τους μαθητές σε επαφή με μια όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία κειμένων που θα μπορούσαν ίσως να συναντήσουν και σε αυθεντικές περιστάσεις. Εξάλλου, αυτός ακριβώς είναι ο στόχος του ξενόγλωσσου μαθήματος -να προετοιμάσει τους μαθητές έτσι ώστε να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν στη χρήση της ξένης γλώσσας όταν χρειαστεί.
Τα κείμενα που καλούμαστε να διαβάσουμε στην καθημερινή μας ζωή παρουσιάζουν ένα μεγάλο εύρος και ποικίλουν εξαιρετικά ως προς το θέμα, το ύφος, την έκταση και την σκοπιμότητά τους. Λόγω της εξαιρετικά μεγάλης ποικιλίας τους είναι δύσκολο να γίνει μια ακριβής καταγραφή των τύπων των κειμένων που συναντάμε καθημερινά. Μια αρκετά κατατοπιστική ταξινόμηση έχει γίνει από τους
Curto, Morillo και Teixido (1995: 18) οι οποίοι διακρίνουν
πέντε τύπους κειμένων ανάλογα με τον σκοπό για την ανάγνωση του κάθε τύπου:i. Απαριθμητικά κείμενα
Στον τύπο αυτό ανήκουν κείμενα όπως λίστες αγορών, προγράμματα (τηλεόρασης, κινηματογράφου, συγκοινωνιών, κ.ά.), αιτήσεις, τιμοκατάλογοι και ο σκοπός της ανάγνωσής τους αφορά την κατανόηση και τον χειρισμό των στοιχείων που περιέχουν.
ii. Ενημερωτικά κείμενα
Τέτοια κείμενα είναι άρθρα σε εφημερίδες και περιοδικά, ειδησεογραφία, αγγελίες, διαφημίσεις και ο στόχος τους είναι η πληροφόρηση.
iii. Λογοτεχνικά κείμενα
Στον τύπο αυτό ανήκουν τα παραμύθια, οι αφηγήσεις, η ποίηση, το θέατρο, οι παροιμίες, τα ανέκδοτα, τα κόμιξ, κ.ά. και σαν στόχο έχουν την διασκέδαση ή ψυχαγωγία.
iv. Κείμενα παρουσίασης
Τα κείμενα αυτά αφορούν εκθέσεις, διαλέξεις, βιογραφίες, θεματικά άρθρα, επιστημονικές αναφορές και η ανάγνωσή τους έχει σαν στόχο την μελέτη.
v. Κείμενα με οδηγίες χρήσης
Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει κείμενα όπως οδηγίες χειρισμού μηχανημάτων, κανονισμούς, συνταγές μαγειρικής με στόχο την εφαρμογή των οδηγιών σε πράξη.
Στα προχωρημένα επίπεδα είναι προτιμότερο τα παραπάνω κείμενα να είναι αυθεντικά. Τα αυθεντικά κείμενα περιέχουν «φυσική» γλώσσα, ακριβώς όπως θα χρειαστεί να τη χρησιμοποιήσουν οι μαθητές σε μια ενδεχόμενη αυθεντική περίσταση στην ξένη γλώσσα. Φυσικά είναι αναμενόμενο να υπάρχει άγνωστο λεξιλόγιο, αλλά οι μαθητές των προχωρημένων επιπέδων θα πρέπει να έχουν ήδη αποκτήσει ένα επαρκές επίπεδο γνώσης της ξένης γλώσσας και να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές που θα αντισταθμίσουν τυχόν ελλείψεις στις γνώσεις τους όπως κατανόηση από τα συμφραζόμενα ή χρήση προϋπάρχουσας σχετικής γνώσης.
Αυθεντικά κείμενα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε χαμηλά επίπεδα με την προϋπόθεση να μην έχουν πολύ δύσκολο λεξιλόγιο ή δυσνόητο θέμα ή περιεχόμενο, καθώς κάτι τέτοιο θα οδηγούσε στην αποθάρρυνση των μαθητών. Επειδή είναι συνήθως δύσκολο να βρεθούν τέτοια κείμενα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να καταφύγει στη λύση του ημι-αυθεντικού κειμένου. Στην περίπτωση αυτή θα πρέπει να βρει ένα αυθεντικό κείμενο με θέμα κατάλληλο για το επίπεδο και την ηλικία των μαθητών και να το προσαρμόσει γλωσσικά στο επίπεδο των μαθητών κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές. Η διαδικασία αυτή απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή ώστε η γλώσσα που θα περιέχεται τελικά στο κείμενο να μην είναι αφύσικη και τεχνητή γιατί κάτι τέτοιο αφενός μεν δεν προσφέρει πραγματική εξάσκηση στους μαθητές, αφετέρου δε μπορεί να παρεμποδίσει και την κατανόηση του κειμένου.
6.2 Είδη ασκήσεων/δραστηριοτήτων
Οι ασκήσεις/δραστηριότητες που σχεδιάζει ο εκπαιδευτικός πρέπει να χαρακτηρίζονται από ποικιλία και να είναι όσο το δυνατόν πιο επικοινωνιακές. Καλό είναι να εμπλέκουν συνεργασία μεταξύ των μαθητών της τάξης, έτσι ώστε να υπάρχει ευκαιρία για ανταλλαγή απόψεων και έτσι για περαιτέρω χρήση της γλώσσας.
Επίσης, κάποιες από τις δραστηριότητες είναι πιο αποτελεσματικές και ολοκληρωμένες αν συνδυάζονται με δραστηριότητες που αφορούν άλλες δεξιότητες. Για παράδειγμα, ύστερα από την ανάγνωση του κειμένου μπορεί να υπάρχει μια δραστηριότητα που να απαιτεί συγγραφή μιας σχετικής εργασίας από τον μαθητή (συνδυασμός κατανόησης γραπτού με παραγωγή γραπτού) ή δραστηριότητα που να απαιτεί προφορική παρουσίαση του μαθητή (συνδυασμός κατανόησης γραπτού με παραγωγή προφορικού). Ένας τέτοιος συνδυασμός έχει σημαντικά οφέλη για τον μαθητή καθώς ενεργοποιεί και άλλες δεξιότητες και επιπλέον αποτελεί μια χρήσιμη εξάσκηση για την καθημερινή ζωή όπου έτσι κι αλλιώς οι δεξιότητες δεν είναι αποκομμένες αλλά συνήθως συνδυάζονται. Για παράδειγμα, διαβάζουμε ένα βιβλίο και στη συνέχεια λέμε την περίληψή του σε κάποιον φίλο μας ή διαβάζουμε ένα άρθρο στην εφημερίδα και μετά στέλνουμε μια επιστολή στον εκδότη με την άποψή μας για το θέμα.
Σε γενικές γραμμές
οι ασκήσεις/δραστηριότητες σε όλα τα επίπεδα αφορούν τρία στάδια:
i) πριν την ανάγνωση ii) κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης iii) μετά την ανάγνωση.
1. Κατανόηση πριν την ανάγνωση (προ-ανάγνωση)
Κατά το στάδιο της προ-ανάγνωσης οι διδάσκοντες μπορούν να βοηθήσουν τους διδασκόμενους:
👉 να ενεργοποιήσουν τι ξέρουν ήδη για τις καταστάσεις, τα γεγονότα, τους χαρακτήρες και τις ιδέες στο κείμενο (ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης και καταιγισμός ιδεών),
👉 να επεκτείνουν τις γνώσεις τους με την παροχή σημαντικών βασικών πληροφοριών σχετικά με το κείμενο,
👉 να κατανοήσουν τυχόν συμβάσεις, τεχνικές και λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται από το συγγραφέα (ενημέρωση από τον διδάσκοντα),
👉 να καθορίσουν στόχους για την ανάγνωση.
Η προ-ανάγνωση αρχίζει πριν να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με το κείμενο. Οι δραστηριότητες προ-ανάγνωσης βοηθούν τους μαθητές να ενεργοποιήσουν τι ξέρουν ήδη για το θέμα που πρόκειται να διαβάσουν, τους εισάγουν στο κείμενο, τους δίνουν το υπόβαθρο που χρειάζονται και ξυπνούν το ενδιαφέρον τους. Επίσης, τους βοηθούν να επικεντρώσουν την προσοχή τους στα πιο σημαντικά σημεία στην ανάγνωση. Οι δραστηριότητες που μπορούν να εφαρμοστούν κατά τη διάρκεια της προ-ανάγνωσης εφαρμόζουν κυρίως στρατηγικές πρόβλεψης όπως ήδη περιγράφηκαν παραπάνω.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν, επίσης, να χρησιμοποιήσουν το στάδιο αυτό για να επισημάνουν πώς οργανώνεται ένα κείμενο, για να διδάξουν άγνωστο λεξιλόγιο ή έννοιες και για να δώσουν στους σπουδαστές ένα σκοπό για την ανάγνωση.
Η προ-ανάγνωση μπορεί να είναι δύο ειδών:
α. Προ-ανάγνωση με επίκεντρο το διδάσκοντα
Ο δάσκαλος εξηγεί άμεσα πληροφορίες που θα χρειαστούν οι μαθητές όπως βασικές έννοιες, σημαντικό λεξιλόγιο και κατάλληλα εννοιολογικά πλαίσια.
β. Προ-ανάγνωση με διαδραστική προσέγγιση
Ο δάσκαλος ξεκινά μια συζήτηση κατά τη διάρκεια της οποίας βοηθά τους μαθητές να φέρουν στην επιφάνεια πληροφορίες που ήδη έχουν σχετικά με το θέμα του κειμένου και δίνει πρόσθετες πληροφορίες απαραίτητες για την κατανόηση του κειμένου που διαβάζεται.
Κατά τη διάρκεια της φάσης προ-ανάγνωσης, οι μαθητές μπορεί να χρειαστούν βοήθεια για να ενεργοποιήσουν όσα ήδη ξέρουν. Παραδείγματος χάριν, για κάποιο κείμενο που ασχολείται με το θέμα του «θάρρους» οι μαθητές μπορούν, πριν ασχοληθούν με το κείμενο:
👉 να περιγράψουν κάποιον που θεωρείται θαρραλέος
👉 να απαριθμήσουν διάφορες περιστάσεις όπου χρειάστηκε να δείξουν θάρρος οι ίδιοι οι μαθητές
👉 να σκεφτούν εικόνες που συνδέονται με τη λέξη "θάρρος"
👉 να απαντήσουν σε ερωτήσεις καθοδήγησης.
Στο είδος αυτό της προσέγγισης ιδιαίτερο ρόλο παίζουν οι στρατηγικές του καταιγισμού ιδεών και της ενεργοποίησης προϋπάρχουσας γνώσης.
Το στάδιο της προ-ανάγνωσης περιλαμβάνει δραστηριότητες όπως:
α. Συζήτηση για το θέμα, για το συγγραφέα ή για το είδος του κειμένου
Ο εκπαιδευτικός ξεκινά μια γενική συζήτηση για το θέμα του κειμένου και προσπαθεί να ενεργοποιήσει τυχόν προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα των μαθητών και προσωπικές εμπειρίες τους (ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης). Επίσης μπορεί να ξεκινήσει μια συζήτηση είτε για τον συγγραφέα, αν τυχόν είναι γνωστός, και να ρωτήσει τους μαθητές αν γνωρίζουν άλλα κείμενά του είτε για το είδος του κειμένου, διαπιστώνοντας αν έχουν έρθει σε επαφή με το συγκεκριμένο είδος (ποίημα, άρθρο, κτλ), αν τους αρέσει, αν το βρίσκουν δύσκολο/εύκολο, κ.ά.
β. Συλλογή διάφορων ιδεών (καταιγισμός ιδεών) από τους μαθητές
Ο καθηγητής κάνει πιο λεπτομερείς ερωτήσεις που συνδέονται με το περιεχόμενο του κειμένου και προσπαθεί να εκμαιεύσει διάφορες ιδέες από τους μαθητές τις οποίες μπορεί να καταγράψει επιγραμματικά στον πίνακα. Εναλλακτικά, μπορεί να τους δώσει κάποιο στοιχείο από το κείμενο όπως κάποιον πίνακα ή διάγραμμα για να τα σχολιάσουν ή να γράψει τον τίτλο του κειμένου στον πίνακα και να τους ζητήσει να βρουν όσες περισσότερες λέξεις μπορούν που να σχετίζονται με το θέμα και να εξηγεί τις λέξεις που ίσως είναι άγνωστες σε κάποιους μαθητές.
γ. Ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών
Ο καθηγητής δίνει στους μαθητές κάποια στοιχεία από το κείμενο όπως λέξεις, φράσεις ή τίτλους παραγράφων και τους προτρέπει να συνεργαστούν σε ζευγάρια ή ομάδες για να ανταλλάξουν πληροφορίες. Εφόσον η δραστηριότητα αυτή γίνεται στην ξένη γλώσσα μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν και τη δεξιότητα της παραγωγής προφορικού λόγου και να ενθαρρύνει τη κριτική σκέψη και τον διάλογο των μαθητών.
2. Κατανόηση κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης
Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης οι μαθητές ενεργοποιούν μια σειρά από στρατηγικές μάθησης προκειμένου να κατανοήσουν καλύτερα το κείμενο και να ανταποκριθούν πιο αποτελεσματικά στις δραστηριότητες που τους αναθέτουν οι διδάσκοντες. Υπάρχουν δραστηριότητες που γίνονται κατά τη διάρκεια της πρώτης ανάγνωσης και άλλες κατά τη διάρκεια της δεύτερης η οποία γίνεται πιο αργά και προσεκτικά. Οι δραστηριότητες αυτές παρουσιάζονται παρακάτω:
α. Δραστηριότητες κατανόησης του γενικού νοήματος
Οι δραστηριότητες αυτές ακολουθούν την πρώτη ανάγνωση του κειμένου και μπορεί να αφορούν γενικές ερωτήσεις πάνω στο κείμενο, τη συμπλήρωση κάποιου διαγράμματος με τους κυριότερους τίτλους του κειμένου ή τον έλεγχο τυχόν ασκήσεων πρόβλεψης που έγιναν στο στάδιο της προ-ανάγνωσης.
β. Δραστηριότητες λεπτομερούς κατανόησης περιεχομένου
Οι δραστηριότητες αυτές έχουν σαν σκοπό να παροτρύνουν τον μαθητή να διαβάσει πιο προσεκτικά το κείμενο προκειμένου να εντοπίσει συγκεκριμένες πληροφορίες. Οι ασκήσεις αυτές μπορεί να έχουν τη μορφή ερωτήσεων ανοικτού τύπου ή πολλαπλής επιλογής και προτάσεων με απάντηση σωστό-λάθος ή ναι-όχι.
Εναλλακτικά οι δραστηριότητες μπορεί να αφορούν αντιστοιχήσεις τίτλων με παραγράφους, τοποθέτηση μπερδεμένων παραγράφων στη σωστή σειρά ή συμπλήρωση κενών με προτάσεις που έχουν αφαιρεθεί από το κείμενο.
γ. Δραστηριότητες για εξάσκηση στο λεξιλόγιο
Αυτού του είδους οι δραστηριότητες αφορούν τη συμπλήρωση κενών που υπάρχουν στο κείμενο με λέξεις από μια λίστα που δίνεται στους μαθητές. Έτσι οι μαθητές πρέπει να συμπεράνουν από τα συμφραζόμενα το νόημα λέξεων που ίσως δεν γνωρίζουν, να διακρίνουν διαφορές μεταξύ τους και τις βάλουν στην κατάλληλη θέση.
3. Δραστηριότητες για μετά την ανάγνωση
Μετά την ανάγνωση οι διδάσκοντες αναθέτουν στους μαθητές δραστηριότητες που θα τους βοηθήσουν να εμβαθύνουν στο θέμα του κειμένου και να αναπτύξουν και άλλες δεξιότητες που να σχετίζονται με όσα διάβασαν.
Συνήθως η κατανόηση γραπτού λόγου συνδέεται με την παραγωγή γραπτού λόγου καθώς οι μαθητές μπορούν να γράψουν μια περίληψη όσων διάβασαν ή να γράψουν μία εργασία με παρόμοιο θέμα. Η εργασία αυτή μπορεί να γίνει συλλογικά σε ζευγάρια ή ομάδες οπότε αναπτύσσεται η συνεργασία μεταξύ των μαθητών και γίνεται κάποια εξάσκηση στην παραγωγή προφορικού λόγου.
Επίσης, πριν να γράψουν οι ίδιοι κάποιο κείμενο, μπορούν να επεκτείνουν όσα έμαθαν ψάχνοντας για περισσότερες πληροφορίες σε άλλες πηγές όπως σε άρθρα, σε εγκυκλοπαίδειες ή στο διαδίκτυο αναπτύσσοντας έτσι τη δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου.
1 Παρ΄όλο που η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται κυρίως κατά την παραγωγή λόγου (γραπτού ή προφορικού) συμπεριλαμβάνεται κι εδώ διότι συχνά μετά την κατανόηση ενός γραπτού κειμένου οι μαθητές καλούνται να παραγάγουν λόγο στη γλώσσα-στόχο.
1. Χαρακτηριστικά της παραγωγής γραπτού λόγου
2. Χαρακτηριστικά περιστάσεων που αφορούν την παραγωγή γραπτού λόγου
3. Δυσκολίες μαθητών/χρηστών στην παραγωγή γραπτού λόγου: Προβλήματα και λύσεις
4. Σκοπός της διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού λόγου
5. Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου
6. Δραστηριότητες για την ανάπτυξη των στρατηγικών
1. Χαρακτηριστικά της παραγωγής γραπτού λόγου
Τα γραπτά κείμενα υπακούουν σε συμβάσεις που τα διαφοροποιούν από τον προφορικό λόγο. Οι
διαφορές τους εστιάζονται
στη γραμματική (ο προφορικός λόγος, σε αντίθεση με τον γραπτό, παρουσιάζει πολλές ελλειπτικές προτάσεις, διακοπές, επιφωνήματα, ακόμη και παραβιάσεις των γραμματικών κανόνων),
στο λεξιλόγιο (συνήθως το λεξιλόγιο του προφορικού λόγου χαρακτηρίζεται από πιο οικείο ύφος σε σχέση με το πιο ουδέτερο ή πιο τυπικό ύφος του γραπτού λόγου). Εξάλλου,
το γραπτό κείμενο υπακούει σε συμβάσεις που επιβάλλονται από το είδος του λόγου στο οποίο ανήκει και αφορούν τόσο την εξωτερική του εμφάνιση όσο και τη δομή και το περιεχόμενό του.
2. Χαρακτηριστικά περιστάσεων που αφορούν την παραγωγή γραπτού λόγου
Ο γραπτός λόγος μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πάμπολλες περιστάσεις κυρίως όπου ο προφορικός λόγος κρίνεται ακατάλληλος ή ανεπαρκής. Διακρίνονται
τρεις μεγάλες κατηγορίες γραπτού λόγου: η περιγραφή, η αφήγηση και η επιχειρηματολογία. Συχνά τα γραπτά κείμενα αξιοποιούν δύο ή και περισσότερες από αυτές τις κατηγορίες, ενώ συνήθως υπερτερεί κάποια από αυτές και τότε
το κείμενο χαρακτηρίζεται ανάλογα περιγραφικό, αφηγηματολογικό ή επιχειρηματολογικό.
3. Δυσκολίες μαθητών/χρηστών στην παραγωγή γραπτού λόγου: Προβλήματα και λύσεις
Μια από τις βασικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην παραγωγή γραπτού λόγου είναι η ορθογραφία, πόσο μάλλον που η ορθογραφία της ελληνικής είναι ιστορική και συχνά τα φωνήματα δεν αντιστοιχούν σε έναν μόνο φθόγγο. Τα προβλήματα της ορθογραφίας επιλύονται ως ένα βαθμό όταν οι μαθητές ασκούνται στην ανάγνωση πολλών κειμένων, αλλά και στην αντιγραφή και την επανάληψη.
Η κυριότερη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι μαθητές είναι να αναγνωρίσουν το κειμενικό είδος που τους ζητείται να γράψουν και να ανταποκριθούν στις συμβάσεις που αυτό επιβάλλει.
Προβληματικός, επίσης, αποδεικνύεται συχνά ο τρόπος δόμησης των κειμένων τους, ο οποίος πάσχει από έλλειψη συνοχής, τόσο σε επίπεδο μορφής, όσο και σε επίπεδο περιεχομένου.
Όσον αφορά το ύφος των παραγόμενων κειμένων, συχνά αυτό είναι ακατάλληλο, λόγω της τάσης μεταφοράς στοιχείων του προφορικού λόγου στον γραπτό.
Τα προβλήματα αυτά εξομαλύνονται όταν, στο θέμα της γραπτής εργασίας που δίνεται στους μαθητές, δηλώνεται ρητά για ποιο είδος κειμένου πρόκειται και ποιες είναι οι γνωστές παράμετροι της δεδομένης περίστασης επικοινωνίας (ομιλητής, συνομιλητής, τόπος, χρόνος, στόχος της επικοινωνίας). Κρίνεται εξάλλου χρήσιμο, δοθέντος ότι
υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των διαφόρων κειμενικών ειδών, οι μαθητές να εξοικειώνονται με κείμενα που ανήκουν σε διαφορετικά είδη (π.χ. δημοσιογραφικό άρθρο, τυπική ή οικεία επιστολή, διαφήμιση, οδηγίες χρήσης κτλ.) και να ανακαλύπτουν τις συμβάσεις που διέπουν το κάθε είδος. Έμφαση επίσης πρέπει να δίνεται στη
δομή και τη συνοχή των μελετώμενων και των παραγόμενων από τους μαθητές κειμένων. Όσον αφορά τη
σωστή επιλογή του ύφους, χρήσιμη άσκηση θεωρείται η προσπάθεια μετατροπής προφορικού κειμένου σε γραπτό και η επισήμανση των μετατροπών που πρέπει να γίνουν.
4. Σκοπός της διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού λόγου
Σκοπός της διδασκαλίας της παραγωγής γραπτού λόγου είναι ακριβώς η επιβοήθηση των μαθητών στη συνειδητοποίηση και στην επίλυση των προαναφερθέντων προβλημάτων.
5. Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου
Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου είναι οι εξής:
Εύρεση της κεντρικής ιδέας και των επιμέρους στοιχείων του μηνύματος: Ο δάσκαλος προετοιμάζει ερωτήσεις που για τους αρχάριους μπορεί να απαιτούν απάντηση του τύπου ναι ή όχι, αλλά στα υψηλότερα επίπεδα γλωσσομάθειας ζητά τα βασικά σημεία της δράσης ή το θέμα ενός επιμέρους κομματιού.
Για την εστίαση σε επιμέρους στοιχεία θέτει ερωτήσεις που αναφέρονται σε λεπτομέρειες του μηνύματος και μπορούν να απαντηθούν γραπτώς, δίνει καταλόγους και διαγράμματα να συμπληρωθούν ή να ζητάει από τους μαθητές να κρατήσουν σημειώσεις κτλ.
Καταιγισμός ιδεών: Προκειμένου να εφαρμοστεί αυτή η στρατηγική πρέπει το θέμα να καθοριστεί καλά, να γίνει κατανοητό ότι καμία απάντηση δεν θεωρείται λαθεμένη και να καταγραφούν όλες οι απαντήσεις, ασχέτως του πόσο απομακρυσμένες μπορεί να φαίνονται ως προς το θέμα. Όταν αυτή η διαδικασία τελειώσει, εξετάζονται οι δοσμένες απαντήσεις, διαγράφονται όσες αποτελούν επαναλήψεις, καθώς και όσες φαίνεται ότι τελικά δεν ταιριάζουν και οι υπόλοιπες ομαδοποιούνται και συζητούνται από την τάξη.
Χρήση πηγών: Οι πηγές στις οποίες μπορούν να ανατρέξουν οι μαθητές είναι λεξικά, κατάλογοι λέξεων, βιβλία γραμματικής για τη βελτίωση της ικανότητας των μαθητών να κατανοούν και να παράγουν μηνύματα. Επίσης εγκυκλοπαίδειες, τουριστικοί οδηγοί, περιοδικά και βιβλία σχετικά με τον πολιτισμό της γλώσσας-στόχου τα οποία παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες, ώστε ο μαθητής να καταλάβει καλύτερα τη γλώσσα και να μπορέσει στη συνέχεια να τη χρησιμοποιήσει στα δικά του κείμενα.
Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης (δηλ. σύνδεση με ήδη γνωστό υλικό): Επιδιώκεται να κάνουν τις συνδέσεις οι ίδιοι οι μαθητές παρά να τους τις υποδεικνύει ο δάσκαλος. Αφόρμηση μπορούν να είναι ερωτήσεις του τύπου: Τι σας φέρνει στο μυαλό αυτός ο τίτλος/αυτή η φράση/αυτή η λέξη; και να ξεκινήσει συζήτηση μεταξύ των μαθητών, στην οποία θα ενεργοποιήσουν το λεξιλόγιό τους, τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους.
Στόχος είναι η μεταφορά είτε γλωσσικής είτε εννοιολογικής γνώσης από το ένα (γλωσσικό ή εννοιολογικό) πεδίο στο άλλο, πράγμα που αποτελεί ξεχωριστή στρατηγική.
Προσαρμογή του μηνύματος στις γλωσσικές γνώσεις των μαθητών: Επιτυγχάνεται με την παράλειψη μερικών πληροφοριών, την απλοποίηση των ιδεών ή με το να διατυπώνεται κάτι λίγο διαφορετικό από ό,τι αρχικά είχαν πρόθεση οι μαθητές. Στόχος είναι η υπερπήδηση των γλωσσικών περιορισμών των μαθητών στο γράψιμο.
Προσοχή: Ο μαθητής πρέπει να προσέξει είτε τη γενική ιδέα (γενική προσοχή) της δραστηριότητας είτε επιμέρους στοιχεία της (επιλεκτική προσοχή).
Η απόδοση προσοχής σε επιμέρους στοιχεία όσον αφορά το γράψιμο μπορεί να αφορά το να αποφασιστεί εκ των προτέρων σε ποιες πλευρές θα πρέπει να δοθεί έμφαση κάθε φορά (π.χ. στη δομή, το περιεχόμενο, το ύφος, τη φραστική δομή, το λεξιλόγιο, τη στίξη ή τις ανάγκες του ακροατηρίου). Ειδικά οι αρχάριοι είναι δύσκολο να αποδίδουν προσοχή σε όλα αυτά τα στοιχεία μαζί.
Αυτοέλεγχος: Οι μαθητές πρέπει να μάθουν να επισημαίνουν και να διορθώνουν τα λάθη τους σε όλες τις γλωσσικές δεξιότητες. Επισημαίνοντας τη ρίζα του προβλήματος, όπως την υπεργενίκευση ή τη μεταφορά από τη μητρική γλώσσα ανύπαρκτων δομών στην ξένη, οι μαθητές καταλαβαίνουν περισσότερα για τη γλώσσα που μαθαίνουν.
Αυτοαξιολόγηση: Η αυτοαξιολόγηση είναι πραγματικά αξιόπιστη όταν είναι λεπτομερής και βασίζεται σε καθορισμένα κριτήρια. Οι γενικές εντυπώσεις είναι συχνά λαθεμένες.
Όσον αφορά το γράψιμο, οι μαθητές πρέπει να μάθουν να αξιολογούν τις υπάρχουσες γνώσεις τους (γλωσσικές και εννοιολογικές) σχετικά με το θέμα πριν από την έναρξη της δραστηριότητας, αλλά και να αξιολογούν τμήματα της δουλειάς τους μετά το πέρας της διαδικασίας (δηλαδή να εξετάζουν το ύφος που χρησιμοποίησαν, την επάρκεια του περιεχομένου, την επάρκεια των επιχειρημάτων, τη δομή και την καταλληλότητα του κειμένου σε σχέση με τον παραλήπτη του) και να καταγράφουν την πρόοδο που σημειώνουν καθώς προχωρούν τα μαθήματα.
Συνεργασία (με τους συμμαθητές ή με ικανότερους χρήστες της γλώσσας-στόχου): Αυτή η στρατηγική αφορά τη συντονισμένη προσπάθεια των μαθητών να συνεργαστούν σε μια δραστηριότητα με κοινό στόχο.
Και το γράψιμο μπορεί να είναι μια κοινωνική δραστηριότητα. Οι μαθητές μπορούν να συνεργαστούν στο γράψιμο ενός κειμένου ή να δείξουν το κείμενό τους στον συμμαθητή τους που θα το σχολιάσει ή να συμμετέχουν σε δραστηριότητες καταιγισμού ιδεών, ώστε όλοι μαζί να ανακαλύψουν ιδέες για το τι θα γράψουν ή να ετοιμάσουν σε ομάδες ένα project στο οποίο θα ενσωματωθεί, μεταξύ των άλλων, και η συγγραφή ενός κειμένου παρουσίασης.
Ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης: Η κατανόηση του πολιτισμού της γλώσσας-στόχου βοηθά τους μαθητές να γράψουν καλύτερα στη γλώσσα στόχο. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την εισαγωγή συζητήσεων σχετικών με τον πολιτισμό στο μάθημα και με τη σύγκριση στοιχείων των πολιτισμών όπου ανήκουν οι μαθητές και του πολιτισμού της ξένης γλώσσας, αλλά και με ανάγνωση κειμένων σχετικών με πολιτισμικά θέματα που αφορούν την κουλτούρα των φυσικών ομιλητών της γλώσσας-στόχου.
Σχεδιασμός της δομής του κειμένου: Αυτός ο σχεδιασμός περιλαμβάνει τα εξής στοιχεία:
👉 τον καθορισμό του θέματος
👉 τον καθορισμό των παραληπτών του κειμένου/ του ακροατηρίου
👉 την πρόθεση του συγγραφέα (να διδάξει, να πληροφορήσει, να εκφράσει τη γνώμη του κτλ.)
👉 την κεντρική ιδέα του κειμένου
👉 τις δευτερεύουσες ιδέες του κειμένου
👉 το κειμενικό είδος (σημείωμα, επιστολή, διήγημα, ποίημα, κινούμενα σχέδια, εικονογραφημένη ιστορία, παραμύθι κτλ.)
👉 την οπτική που υιοθετείται (θετική, αρνητική, ουδέτερη παρουσίαση κτλ.)
👉 το ύφος του κειμένου
Χρήση γλωσσικών επεμβάσεων: Πρόκειται για:
👉 την πρόσθεση ενός ή περισσότερο στοιχείων σε μια φράση για την αποσαφήνισή της,
👉 την αφαίρεση στοιχείων για να διευκολύνεται η κατανόηση,
👉 την υποκατάστασή τους από στοιχεία με παρόμοια λειτουργία για να αποφεύγονται οι επαναλήψεις,
👉 την αντιμετάθεση στοιχείων στη φράση, για να δοθεί έμφαση σε κάτι,
👉 τον μετασχηματισμό της σύνταξης μιας φράσης (την τροπή της ενεργητικής σε παθητική σύνταξη, την αντικατάσταση ενός ουσιαστικού από αντωνυμία, τη σύζευξη/υπόταξη των προτάσεων).
Διασφάλιση της συνοχής του κειμένου: Η συνοχή πρέπει να επιτευχθεί σε τρία επίπεδα:
👉 σε θεματικό επίπεδο (συνοχή χώρου και χρόνου, γεγονότων)
👉 σε λεξιλογικό επίπεδο
👉 σε γραμματικό επίπεδο
Μεγάλο ρόλο στη διασφάλιση της συνοχής παίζει η χρήση των δεικτών συνοχής που δηλώνουν σχέση, χρόνο, τόπο, συνδέουν, αντιπαραθέτουν κτλ.
Σημασιολογικός χάρτης (δίκτυα λέξεων): Η απόκτηση νέου λεξιλογίου είναι πολύτιμη και στηρίζεται στην εισαγωγή νέων λέξεων σε παλιότερα δίκτυα λέξεων και στη χρήση των λέξεων από τους μαθητές, που ανακαλύπτουν τις λεξικές σημασίες και δεν είναι απλώς αποδέκτες ενός ορισμού που τους δίνεται.
Για το σκοπό αυτό σημαντικό είναι να μάθουν οι μαθητές να χρησιμοποιούν το λεξικό (δίγλωσσο και μονόγλωσσο) και να συνδέουν νέες έννοιες με γενικές έννοιες ενός συγκεκριμένου σημασιολογικού πεδίου.
Μεταφορά: Με αυτή τη στρατηγική ο μαθητής μπορεί να μεταφέρει γνώση που ήδη έχει προκειμένου να κατανοήσει νέα δεδομένα που προσλαμβάνει στη ξένη γλώσσα. Τέτοια στοιχεία μπορεί να είναι γλωσσικά στοιχεία της μητρικής του γλώσσας στην νέα γλώσσα που μαθαίνει ή στοιχεία της ξένης γλώσσας που γνωρίζει σε στοιχεία νέα. Πολύ συχνά βέβαια με τη μεταφορά οι μαθητές μπορεί να παραπλανηθούν. Π.χ αν κάποιος μαθητής συσχετίσει τις λέξεις εμπάθεια και empathy είναι προφανές ότι θα οδηγηθεί σε παρανόηση της μεταδιδόμενης πληροφορίας.
Χρήση μηχανικών τεχνικών: Πολύ συχνά οι μαθητές τροποποιούν με κάποιο τρόπο τα στοιχεία που δέχονται στη ξένη γλώσσα προκειμένου να συγκρατήσουν τις σχετικές πληροφορίες.
Ανασύνθεση στοιχείων/Ανασυνδυασμός: Η ικανότητα του μαθητή/χρήστη να παίρνει γνωστές δομές και να τις αναπροσαρμόζει κατασκευάζοντας μεγαλύτερες σε έκταση προτάσεις ακόμη κι αν κάνει λάθη.
Ανάλυση εκφράσεων: Μέσω της στρατηγικής αυτής ο μαθητής μπορεί να κατανοήσει ευκολότερα εκφράσεις που είναι πολύπλοκες και δυσνόητες. Συγκεκριμένα, ο μαθητής «σπάει» την έκφραση που δεν καταλαβαίνει σε μικρότερα μέρη (λέξεις, προτάσεις, κτλ) που είναι περισσότερο κατανοητά και στη συνέχεια συνθέτει το νόημά τους.
Επιβράβευση: Πολύ συχνά οι μαθητές έχουν ανάγκη για επιβράβευση της προσπάθειάς τους. Εκτός από την επιβράβευση που παίρνουν από το δάσκαλο έχουν επίσης ανάγκη οι ίδιοι να αναγνωρίσουν και να επιβραβεύσουν τις προσπάθειες που κάνουν. Γι' αυτό το λόγο θα πρέπει ο κάθε μαθητής να μάθει να διακρίνει πότε οι προσπάθειές του έχουν αποτέλεσμα και να επιβραβεύει τον εαυτό του γι΄ αυτές.
Σύγκριση/Αντίθεση: Πρόκειται για μια στρατηγική που χρησιμοποιείται αρκετά συχνά και αυθόρμητα από πολλούς μαθητές, ειδικά στα χαμηλά επίπεδα. Ο μαθητής προσπαθεί να κατανοήσει όσα γλωσσικά στοιχεία από την ξένη/δεύτερη γλώσσα δεν καταλαβαίνει κάνοντας σύγκριση με αντίστοιχα στοιχεία από την μητρική του γλώσσα και εντοπίζοντας τυχόν ομοιότητες και διαφορές.
6. Δραστηριότητες για την ανάπτυξη των στρατηγικών
α) Είδη λόγου/κειμένων που προσφέρονται για την ανάπτυξη της παραγωγής γραπτού λόγουΓια τον σκοπό αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί κάθε είδος κειμένου το οποίο θα παρουσιαστεί και θα μελετηθεί ως δείγμα του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκει. Για την επιλογή των θεμάτων των κειμένων που θα παρουσιαστούν, ακολουθείται η θέση του Van Ek σύμφωνα με την οποία το κυριότερο κριτήριο είναι η διαβάθμιση από θέματα προσωπικά στα πρώτα επίπεδα σε θέματα γενικότερα, κοινωνικά σε υψηλότερα επίπεδα. Για τα υψηλότερα επίπεδα επιλέχτηκαν ευρύτερα κοινωνικά θέματα, αλλά δεν απορρίφθηκαν θέματα προσωπικά που ο χειρισμός τους γίνεται «με αφηρημένο και απόμακρο τρόπο που τα κάνει κατάλληλα και για ψηλά επίπεδα, ακόμη και για τα ψηλότερα» (Van Ek 1987: 59).
Ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να παράγουν τα κείμενα που προβλέπονται στην Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας: αναλυτικό εξεταστικό πρόγραμμα του ΚΕΓ.
β) Είδη ασκήσεων/δραστηριοτήτωνΟι δραστηριότητες που προτείνονται αφορούν τη συγγραφή κειμένων είτε από κάθε μαθητή ξεχωριστά είτε από ζεύγη ή ομάδες μαθητών.
γ) Διδακτικές προτάσεις για την ανάπτυξη της δεξιότητας παραγωγής γραπτού λόγου (ανά γλωσσικό επίπεδο).
.png)
